内容摘要：一、体系与课程体系的含义 体系，是指“若干有关事物互相联系互相制约而构成的一个整体”。这里，体系的含义至少包括三个方面：(1)由若干事物构成，单个事物不能构成一个体系；(2)这些事物是相互联系和相互制约...
一、体系与课程体系的含义
体系，是指“若干有关事物互相联系互相制约而构成的一个整体”。这里，体系的含义至少包括三个方面：(1)由若干事物构成，单个事物不能构成一个体系；(2)这些事物是相互联系和相互制约的，联系和制约存在一定的方式；(3)所有这些事物构成了一个整体，整体性是体系的基本特性。体系的英文是“system”，有“体制”和“系统”的含义。实质上，一个体系就是作为一个系统而存在，它具有系统的整体性特征。
正如“课程”定义得纷繁复杂一样，不同学者从各自的角度及不同的层次出发，对“课程体系”的阐释也众说纷纭。课程体系也有广、狭义之分。狭义的课程体系特指课程结构，是各类课程之间的组织和配合，有时仅指某一专业或培养目标的培养方案。如在赫冀成等主编的《课程体系与人才培养比较》一书中，他们认为课程体系又称课程结构，“它是所设全部课程互相之间的分工和配合，是教学计划的核心”。广义的课程体系是在一定的教育价值理念指导下，将课程的各个构成要素加以排列组合，使各个课程要素在动态过程中统一指向课程体系目标（或专业目标）实现的系统。一般认为，它包括三个层次：一是指宏观的专业设置，涉及高等教育的学科及专业；二是指中观的课程体系，涉及某专业内部课程体系的问题；三是指微观的教材体系，是指某专业内某具体课程的教学内容方面。在本文中，课程体系具体指中观层面，是大学为了达到其专业培养目标而设计并指导学生的所有学习内容及其构成要素的总和。它包括课程在内并以培养方案所设内容为主体部分的学校教育教学系统。西方国家没有相应的“课程体系”一词，但“Program”与之较接近。如卢晓东认为：“‘Program’仅指一个系列、有一定逻辑关系的课程组合，相当于一个培养计划或我们所说的课程体系。”王伟廉认为：“在美国，专门化的教育是通过主修不同方向的课程来进行的。其组织方式以及隐藏在这种组织方式背后的指导思想与我国有很大区别。但不管怎样，从形式上看，‘主修’和‘专业’都是由不同的课程组织来体现的。”从这里可以看出，“不同的课程组织”即课程体系，应该是我们培养人才的主要方式和途径。如果把大学看做一个系统，那么，大学课程体系就是在大学教育系统之下的一个二级系统。（如图所示） 
课程体系与大学教育的关系图 这样，《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》所提出的课外活动、社会实践活动和校园文化活动等，都可纳入课程体系中，都在为着一定的教育目的服务，就是情理之中的事了。
可见，大学课程体系是指，根据培养目标，设置哪些课程，如何设置这些课程，各种内容、各种形式、各种形态的课程的相互结合如何达到整体优化的效应，它涉及专业计划的制定与实施等，这是我们要讨论的课程体系。之所以做这种宽泛的定位是因为，大学课程体系是大学培养人才的载体，包容了课程各层面的性质，把课程的知识、目标、计划、学习、评价诸多要素整合为一体，是人才成长的“熔炉”。它把教育传授文化遗产的功能、服务社会和发展社会的功能、发展智力和培养个性的功能整合了起来。这一课程体系界定把有关课程的定义所框定的内容，如课程即学科知识、课程即经验、课程即计划、课程即社会改造等，都融合为一体，为培养高素质的专门人才服务。
如果把系统分为孤立系统、封闭系统和开放系统，那么，课程体系应属于开放系统。孤立系统的边界是完全封闭的，即系统与环境之间既没有物质的交换也没有能量的交换。封闭系统的边界在物质交换方面是封闭的，但能量可以在系统与环境之间实现交换。开放系统的边界是开放的，在系统与环境之间物质和能量可以自由地交换，系统从环境中输入物质和能量，同时也向环境输出物质和能量，通过交流达到自我更新。它具有在一定范围内自我调节的能力。课程体系就是在开放和动态中实现其自我调节和自我适应的。
大学课程体系是一个具有特定功能、特定结构、开放性的知识、能力和经验等的组合系统。它不仅要将内部的要素诸如各类课程（专业基础课、专业理论课、专业技术课、专业技能课、专业应用课等）连结成一个统一整体，还必须充分体现培养目标和培养规格，适应社会经济发展的需要，反映科学技术发展的现状与趋势，符合学制及学时限制。
二、忽视个体需要：目前大学课程体系的主要问题
从大学课程体系看，鸦片战争之后，特别是清朝末期，我国逐渐确立起近代的课程体系。1904年清政府颁布的《奏定学堂章程》所规定的是以近代自然科学为主体的学科中心体系。在20世纪20年代，杜威的经验为本的课程观已在我国广泛流行，并以此为实验宗旨在某些学校进行了课程改革，也曾有一定影响，但赫尔巴特的学科中心的课程体系和课程观一直处于主宰地位。我国从20世纪初建立大学课程体系以后，越来越专业化，越来越在小的专业系统内强调自我完善、自我封闭。最为基本的问题是“目标定位过高和本科教育的过分专门化”。从国际上来看，现有的大学课程体系，大体形成于20世纪30年代，而我国主要是50年代学习前苏联以后，已经历了将近半个世纪。改革开放以来，我国大学教学内容和课程体系虽有比较大的改革，但基本上都是在各自的课程上做加法的多，书越来越厚，而从整体上考虑课程体系与时代发展、与科学技术发展、与人的发展相适应的较少，尤其缺乏从个体需要来系统考虑课程体系的设置。
首先，课程体系改革缺乏理论指导，课程设置行政指令性居多。我国课程理论研究起步晚，课程理论相当贫乏。即使到了20世纪末，还有专家呼吁“课程理论——高等学校教学改革中不应忽视的重要领域”，因为课程体系改革离不开课程理论的指导，但长期以来，在我国高等教育改革中，凭借经验进行，对大学课程理论研究重视不够，借鉴引进多，吸收转化少，缺乏将实践经验上升到理性认识的思想准备，使课程体系设置没有战略眼光。一方面，在缺乏研究的情况下，一般院校照搬重点大学的课程体系，重点大学照抄国外的人才培养方案。急功近利的眼光使课程体系走向极端的实用化，削弱了基础知识，导致了教育教学质量的严重下降。另一方面，过多地强调基础课程的学术化，课程内容偏深、偏难、偏狭，忽视了实践性，所学理论严重脱离实际。同时，在课程体系中，指令性课程占总学时的30％—40％，统考类课程占了大量的时间和空间；学生学习指令性课程和统考课程几乎用去了2／5的在学时间，使专业必修课和选修课没有余地。行政指令性容易导致课程设置的随意化、严重的因人设课。许多大学“因人设课”与“因无人而不设课”现象特别严重。没有严格按照培养目标的需要来设置课程，更没有把课程设置当做一门科学来对待，想当然的成分很多。这种大学课程设置的随意性，甚至盲目性，必然导致课程体系整体功能的低效甚至无效，更不要说满足人的需要、促进人的全面发展了。
其次，课程体系内部的学科壁垒森严，忽视了大学生个性的发展。壁垒，最初意义来源于古时军营的围墙，演化至今则泛指不同的事物其界限划得很分明。在我国，高等教育是专业教育，由于专业性特点非常明显，其课程体系是以相应学科的逻辑、结构为基础组织的。课程或按“学科中心论”分科设置，以“专业框定选修课程”，基本上以学习专业科为主。因此，造成了习焉不察的各专业课程自成体系的专业壁垒，不同专业之间的课程难以沟通；不同的学科与专业之间具有明显的封闭性与保守性。而且，课程体系与结构是根据职业和岗位的要求来设置的，每门课程的内容体现某一方面的系统性，使其相关课程内容缺乏纵横协调联系，导致课程体系内容重复的现象十分严重。同时，分科教学促使学科课程之间形成一种绝对的隔离，严重阻碍了学生广博知识结构和创造思维的形成。大学因此失去了不同专业课程的全方位开放所形成的学术共同体的文化氛围，课程体系也失去了成为开发新的知识点的良性吸纳和互动的综合体，学生们无法知道各门学科之间的这种天然的相通性，也无法形成具有学科之间的广泛联系的知识构架，难以进行大跨度的、有效的思维迁移和创造。于是，大学生被培养成为仅掌握某一领域知识的“专业人才”。同时，由于过分强调知识取向，在课程体系中以大学生需要为价值取向的与德性结合、与人文结合、与价值结合的内容太少。因为学科内容只考虑理论性和“专家”的要求，很少考虑作为一个普通公民应具备的基础知识素养以及大学生的个性发展。因此，许多大学已经认识到了分科课程的弊端，采用了一些文理课程交叉综合开设的办法，但这些课程开设的质量还不很高，数量也不多，离我们的人才培养目标还很遥远。
再次，课程体系内容陈旧，实施观念、方法落后。课程体系内容陈旧，主要在体现课程的许多教材仍是20世纪七八十年代的产物，有的甚至更早；现行的许多课程与教材很少涉及学科前沿的东西，缺少时代感，许多新观点、新理论未能及时纳入课程体系。如自然科学的基础课，高等数学、物理、化学等课程内容依然停留于19世纪的科学结构和体系上，主要建立在以微积分数学、经典物理和道尔顿原子论为基础的体系上。20世纪以来新发展起来的以微电子学控制技术为核心的现代化技术课程等，有许多没有纳入课程体系中。在课程体系实施中，以教师讲授为主，片面强调知识传承及应试技巧的训练，从理论到理论，课程显得枯燥乏味，导致学生满腹经纶，却只能纸上谈兵，实践动手能力较差。重视接受性学习、传习性学习，而轻视发现性学习和探索性学习。由于课程体系实施观念、方法落后，学生总是疲于应付课程学习和考试，创新能力和综合能力欠缺，学生的兴趣爱好受到抑制，个性和天赋发展的空间很小。这种传统的实施方式和观念深深植根于人们心理结构中，一直没有得到根本性的转变。 总之，以往的课程体系多是学科体系，是不同知识体系的设置和组织，具有较大的主观随意性和人为性，较少考虑课程体系的整体功能和自身的运行规律。对科学技术发展缺乏深入分析，致使课程内容陈旧；对社会经济需求了解不够，造成课程内容与社会需求脱节；对课程体系内容要素缺乏深入认识，造成课程内容重复；对课程总体结构缺乏系统研究，致使课程门数膨胀，学时超计划；以理论为中心构建课程实施模式，相对忽视应用型人才的培养；等等。因此，课程体系现代化必须主动适应社会现代化的要求，研究和分析大学课程体系问题，推动课程理论的发展，“必须考虑社会经济发展需求，反映科学技术发展趋势，从整体优化角度开展课程体系优化及教学内容改革”，以促进人才培养质量的提高，弘扬人的个性，唤起人的主体意识。
三、大学课程体系是大学生发展的适应指向
大学课程体系不是向大学生灌注的填充材料，“大学是自我陶冶的学校”（洪堡语）。学生主体观就体现在构建课程体系的思想中。学生是具有主动性、能动性和创造性的人。与课程体系打交道的，是活生生的人，是具有灵性的大脑而不是僵死的物质。因为人的大脑从来不是消极被动的；它处于一种水恒的运动中。南京师范大学朱小蔓教授指出：学课程的过程就是一个人成长的过程，就是增长经历的过程，就是不断地增加经验的过程。课程完全是学生参与文化活动的过程。课程本质的“经验”性突出了学生的课程参与，使学习者不再只是课程的追随者，而且也成为了课程的主人和占有者。教育是引导个体去领悟生活的艺术。因此，学生的求知欲和判断力，以及控制复杂情况的能力等，都必须靠有机的课程体系来唤起。
课程体系不是一种只有形式而无内容的外壳，它是一个既有思想内容，又具形式结构的育人的“文化场域”。我们之所以将大学的课程体系作为一个整体（未来指向）提出来加以研究，并认为其本质是“大学生发展的适应指向”，主要基于以下原因：
首先，大学教育是以专业（学科）领域作为一个整体来培养人才的。“专业”是什么？卢晓东认为，我国大学专业沿袭了前苏联的模式，是“学校内资源使用与人才产出的实体组织”，美国大学“仅仅是课程的组织形式”。但不管“专业”如何界定，大学教育最终都要落实到一系列用以培养人才的课程上。一所大学，学校系统再好，如果没有作为实体或课程组织形式的整体优化的（或以“专业”为单位的）课程体系加以配合，学校的培养目标就无法实现。大学课程体系主要解决两个相关的问题：一是实现培养目标应选择哪些课程及其内容的深度与广度；二是各课程间在内容和呈现方式上如何互相配合和衔接。从宏观来讲，所谓课程改革，首要的就是解决好课程体系的整体结构问题。课程改革决不限于增加或减少几门课程，对于课程体系整体结构，应当多角度全方位地考察和探究。从课程内容上看，要解决好德、智、体等各育的课程门类、课时比例及其相互关系的问题；从课程范畴上看，要解决好课堂教学与课外活动、社会实践活动的比例和相互关系问题，正式课程与非正式课程的关系问题；从课程形态上看，要解决好分科课程与综合课程、活动课程的相互关系问题；从课程类型上看，要解决好必修课程与选修课程的比例和相互关系问题，在选修课程中又要处理好任选课程与必选课程的关系问题等。这些问题的解决，都需要处理好课程体系内部的一些结构要素的关系，为学习者成为不同层次、不同类型、不同规格的人才打好基础，使他们成为全面发展的人才。
其次，大学课程体系是培养未来。人才的发展性系统。教育的力量是从整体发出的，课程体系并不是互不关联的独立部分拼凑而成，它是具有特定功能的指向未来人才发展的系统。教育不是为过去培养人才，高等教育更不是培养被动适应社会发展的高级人才，因此，大学课程体系作为影响大学生终生的知识结构和职业适应力，以及社会创造力的重要途径，是为人才设计的超越过去、改造社会的发展蓝图。这一设计蓝图不是预先给定的“专业框架”，而是大学生根据社会发展需要、学校的实际情况以及自己的兴趣爱好等，在目前条件许可的范围内对自己未来前途的理想谋划，是“以实际选修课程的主干性结构体现其专业和就业方向”的运筹。针对学习者身心发展要求，大学课程体系从强调学习内容到强调学习者的体验和经验，从强调计划到强调人才培养的本质，其根本规定之一就是，人是创造的主体。把“人的培养”观念整合到课程体系中，促进人的创造性发挥，才能形成对人的全面发展的终极目标的追求。可见，大学课程体系是走向未来的，是发展的，是对大学生未来前途和生活的定向。
再次，从系统的角度来研究课程体系有利于将课外教育因素纳入教育过程。课外教育因素是指在正规的课堂教学之外，学校举办的各种活动，它们属于学校课程范畴之内，应当是课程体系的有机组成部分。因为课堂教学课程与课外活动课程，是大学教育不可或缺的两翼。且课外教育因素在一个人的培养和成长过程中起着非常重要的作用。“课内打基础，课外出人才”；“课堂教学是学生成才的土壤，课外活动是学生成才的雨露阳光”，这些观点都反映了把课外教育因素纳入课程体系研究的重要性。在大学，有些教育工作者并没有把课外教育因素看做学校课程体系必不可少的组成部分，没有把它与学校课程的完整性联系起来。这种认识和做法不利于学习者全面发展。国际教育界已经把与“课外活动”一词相对应的英文词语由原来的extra—curricular activities（课程之外的活动），改为extra—class activities（课堂之外的活动）。这种演化，标志着“课外活动”内涵的变化，表明国际教育界对课外活动的认识大大提高了一步。因此，大学的教育者从高度重视课外活动的角度出发，提出“第二课堂”、“第二渠道”的概念，是有积极意义的。在课程体系内部，既有学科的支撑，也有专业的基础，还有学校的第二课堂、教学实践活动，学校环境等。课外教育因素作为课程体系的一个重要部分，对于培养和发展学生的素质，有时确实能起到课堂教学所起不到的作用。总之，学生是通过发挥课程体系的整体功能而获得培养和发展的。
最后，整体性有利于完整地研究课程体系与外界的信息交流，以便课程体系主动适应社会发展对人才的需要。系统论认为，动态平衡是系统合理结构存在的条件。课程体系作为一个开放系统，是大学教育系统的子系统，必须随时与外界进行信息、能量、物质等的不断交换，它才能不断地正常运行和发展。现代社会发展变化的速度明显加快，如果课程体系面对如此变化的环境无法作出良好反应，课程体系就会变得刻板、僵化，无法培养适应现代化社会需要的高层次人才。因此，大学必须建立开放、动态、富有弹性的课程体系。这种体系具有跟随科技和社会发展变化及时进行自我调整、自我更新、自我发展的吐故纳新的自我调节机制，既打破消极保守的内部平衡，又使合理的结构在系统中保持相对稳定，形成一个动态有序的平衡机制。
如此，大学课程体系实质是提供给一个人让他如何去占领人类创造和积累的知识世界和选择文明方式的发展蓝图。大学通过以课程体系为主体的培养方案的实施，向每一个求学者提供一套学会生存与发展的知识、技能和素质体系。大学课程体系犹如大学针对社会的不同需要，向不同学科、专业及层次的学生提供的具有不同营养的“菜谱”，每一位学生可以据此选择喜欢的菜单并品尝其“美味佳肴”，以“吸取”自己需要的适合现实和未来社会发展的知识、能力和素质。在人人都可以接受教育的社会，享受到自己所需要的教育就是每个人追求的理想。因此，大学课程体系是人才培养的总体蓝图，是大学生个体发展的适应指向。
四、按照整体性本质特征改革大学课程体系
大学课程体系作为一个系统，整体性是它的本质特征。这种整体性反映了人才的培养与发展的整体性，用以指导大学课程体系改革，要求目标完整、课程定位、功能配合、效果理想。
其一，课程体系以目标要素为总纲，体现人才培养的总体目标。课程体系目标是通过分解为具体的课程目标和课程结构目标，通过课程体系要素的结构即要素之间的相互配合和协调、发展达到最佳状态而实现的。当相同的课程设置具有不同的结构形式时，课程体系就会产生不同的性质、功能和效果。设定课程体系目标，旨在提高或改变课程体系的性质、功能和效果。为了使大学课程体系对实现学校培养目标产生最好的效益，使学生全面、和谐地发展，除了考虑系统要素设置外，必须建立合理的课程体系整体结构，即优化课程体系内容要素的结构。因此，首要的是确保学校课程体系目标体现人才培养的目标，并在此前提下达到课程体系的整体性。
其二，每一课程体系要素在课程体系中是相互联系和彼此影响着的，单项课程改革必须考虑不同个体的个性需要。课程结构是一种系统。任何一个系统，它除了包括构成的“部分”（要素）之外，还包括联系部分与部分之间的种种关系，即：E联=E(E联)+E联。每一要素的设置、内容的选择依赖于其他课程体系要素。每一项课程要素只在课程体系中偏于一个方面的功能。如数理化偏于逻辑的思维，历史地理侧重记认的训育，公民训练着重道德的境界。每一类课程要素或一类知识都有自己对人才培养的独特作用。叶圣陶先生认为：“教育的最后目标却在种种境界的综合，就是说，使各个分立的课程所发生的影响纠结在一块儿，构成个有机体似的境界，让学生的身心都沉浸在其中。”可见，叶老提出了学校课程体系的完整性和整体性问题，值得我们构建课程体系时加以重视。
其三，课程体系要素的优化可以达到最大的体系功能，增减课程要素必须服从和服务于人的身心全面成长。整体大于部分之和，是系统论的重要定律之一。这里的“整体”是指结构优化的整体。如果不是结构优化的整体，它充其量只能等于、甚至小于部分之和。这样的“整体”不能称为真正的整体。课程体系对于人才培养所起的作用，不是单个课程要素的结果，也不是各门学科作用的机械相加，而是体系内各门学科以及要素之间相互联系、相互配合的结果。因为由各门完美的学科或系统要素构成的课程“拼盘”，并不一定是完善的课程体系。实践中过多从单方面强调“重点学科”、“优势学科”或“优秀课程”，不一定能培养出优秀人才。某些课程体系要素从自身角度看，不一定是完整的、系统的或最优的，但在构成课程体系整体性上可能起到“积极的良好效果”；反之，如果追求课程体系单个要素本身的系统性和完整性，就会在整体功能上造成负面效果。因此，从课程体系的整体功能来考虑，目前的“两课”改革应该纳入课程体系的总体视野来进行。
其四，以上均是针对课程体系本身来谈的特性，若就课程体系与外界的角度看，这种整体性表现为开放性。这种开放性是一种相对的整体性，是与外界联为一体的整体性。这要求课程体系既要有稳定性，不能设置太多“应景课程”，更要随时代不同而改革和发展，达到人才培养的理想效果。课程体系是一个开放系统，而不是一个封闭环路。它时时处处在与社会、科技、文化、人等的相互作用中，发生着信息的输入与输出，充实、变换或更新着课程体系的内容。当然，课程体系总处于一个相对稳定的状态，其改变是在一种渐变的过程中。只有这种量变的积累达到一定的程度，课程体系才会有质的飞跃，实现新的课程体系目标和人才培养目标。
因此，大学课程体系是被组织化了的整体，是一个有自身内在逻辑关系的系统。课程要素的内在逻辑性是课程体系组织的“黏合剂”。它使课程体系的各个要素有机地串联起来，使之成为一个联系紧密的“人才培养整体”，是对人的完整性的体现，而不仅仅是大量学科或知识的单纯罗列与堆积。揭示和发现课程体系要素的内在逻辑性的关键，在于找到课程体系构造的本质联系。可见，我们必须从整体出发，提出课程体系的整体目标，在实现整体目标的前提下，明确每一课程体系要素在课程体系中的地位和作用，从而确定它在课程结构中的主次、性质以及课程要素的增减、内容的筛选和学时学分的赋值。每种课程要素的改革和优化都必须服从和服务于课程体系的整体优化，绝不能拘泥于课程要素在其独立状态下的孤立功能而丝毫不容改变，应尽可能使课程要素的功能取向与整个系统的取向一致。因此，课程体系中各要素的相互配合和整体功能达到最佳状态，是人才发展的途径，也是教育者追求的理想境界。
参考文献：
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[9]叶圣陶教育文集[C].北京：人民教育出版社， 1994:102. 总之，以往的课程体系多是学科体系，是不同知识体系的设置和组织，具有较大的主观随意性和人为性，较少考虑课程体系的整体功能和自身的运行规律。对科学技术发展缺乏深入分析，致使课程内容陈旧；对社会经济需求了解不够，造成课程内容与社会需求脱节；对课程体系内容要素缺乏深入认识，造成课程内容重复；对课程总体结构缺乏系统研究，致使课程门数膨胀，学时超计划；以理论为中心构建课程实施模式，相对忽视应用型人才的培养；等等。因此，课程体系现代化必须主动适应社会现代化的要求，研究和分析大学课程体系问题，推动课程理论的发展，“必须考虑社会经济发展需求，反映科学技术发展趋势，从整体优化角度开展课程体系优化及教学内容改革”，以促进人才培养质量的提高，弘扬人的个性，唤起人的主体意识。
三、大学课程体系是大学生发展的适应指向
大学课程体系不是向大学生灌注的填充材料，“大学是自我陶冶的学校”（洪堡语）。学生主体观就体现在构建课程体系的思想中。学生是具有主动性、能动性和创造性的人。与课程体系打交道的，是活生生的人，是具有灵性的大脑而不是僵死的物质。因为人的大脑从来不是消极被动的；它处于一种水恒的运动中。南京师范大学朱小蔓教授指出：学课程的过程就是一个人成长的过程，就是增长经历的过程，就是不断地增加经验的过程。课程完全是学生参与文化活动的过程。课程本质的“经验”性突出了学生的课程参与，使学习者不再只是课程的追随者，而且也成为了课程的主人和占有者。教育是引导个体去领悟生活的艺术。因此，学生的求知欲和判断力，以及控制复杂情况的能力等，都必须靠有机的课程体系来唤起。
课程体系不是一种只有形式而无内容的外壳，它是一个既有思想内容，又具形式结构的育人的“文化场域”。我们之所以将大学的课程体系作为一个整体（未来指向）提出来加以研究，并认为其本质是“大学生发展的适应指向”，主要基于以下原因：
首先，大学教育是以专业（学科）领域作为一个整体来培养人才的。“专业”是什么？卢晓东认为，我国大学专业沿袭了前苏联的模式，是“学校内资源使用与人才产出的实体组织”，美国大学“仅仅是课程的组织形式”。但不管“专业”如何界定，大学教育最终都要落实到一系列用以培养人才的课程上。一所大学，学校系统再好，如果没有作为实体或课程组织形式的整体优化的（或以“专业”为单位的）课程体系加以配合，学校的培养目标就无法实现。大学课程体系主要解决两个相关的问题：一是实现培养目标应选择哪些课程及其内容的深度与广度；二是各课程间在内容和呈现方式上如何互相配合和衔接。从宏观来讲，所谓课程改革，首要的就是解决好课程体系的整体结构问题。课程改革决不限于增加或减少几门课程，对于课程体系整体结构，应当多角度全方位地考察和探究。从课程内容上看，要解决好德、智、体等各育的课程门类、课时比例及其相互关系的问题；从课程范畴上看，要解决好课堂教学与课外活动、社会实践活动的比例和相互关系问题，正式课程与非正式课程的关系问题；从课程形态上看，要解决好分科课程与综合课程、活动课程的相互关系问题；从课程类型上看，要解决好必修课程与选修课程的比例和相互关系问题，在选修课程中又要处理好任选课程与必选课程的关系问题等。这些问题的解决，都需要处理好课程体系内部的一些结构要素的关系，为学习者成为不同层次、不同类型、不同规格的人才打好基础，使他们成为全面发展的人才。
其次，大学课程体系是培养未来。人才的发展性系统。教育的力量是从整体发出的，课程体系并不是互不关联的独立部分拼凑而成，它是具有特定功能的指向未来人才发展的系统。教育不是为过去培养人才，高等教育更不是培养被动适应社会发展的高级人才，因此，大学课程体系作为影响大学生终生的知识结构和职业适应力，以及社会创造力的重要途径，是为人才设计的超越过去、改造社会的发展蓝图。这一设计蓝图不是预先给定的“专业框架”，而是大学生根据社会发展需要、学校的实际情况以及自己的兴趣爱好等，在目前条件许可的范围内对自己未来前途的理想谋划，是“以实际选修课程的主干性结构体现其专业和就业方向”的运筹。针对学习者身心发展要求，大学课程体系从强调学习内容到强调学习者的体验和经验，从强调计划到强调人才培养的本质，其根本规定之一就是，人是创造的主体。把“人的培养”观念整合到课程体系中，促进人的创造性发挥，才能形成对人的全面发展的终极目标的追求。可见，大学课程体系是走向未来的，是发展的，是对大学生未来前途和生活的定向。
再次，从系统的角度来研究课程体系有利于将课外教育因素纳入教育过程。课外教育因素是指在正规的课堂教学之外，学校举办的各种活动，它们属于学校课程范畴之内，应当是课程体系的有机组成部分。因为课堂教学课程与课外活动课程，是大学教育不可或缺的两翼。且课外教育因素在一个人的培养和成长过程中起着非常重要的作用。“课内打基础，课外出人才”；“课堂教学是学生成才的土壤，课外活动是学生成才的雨露阳光”，这些观点都反映了把课外教育因素纳入课程体系研究的重要性。在大学，有些教育工作者并没有把课外教育因素看做学校课程体系必不可少的组成部分，没有把它与学校课程的完整性联系起来。这种认识和做法不利于学习者全面发展。国际教育界已经把与“课外活动”一词相对应的英文词语由原来的extra—curricular activities（课程之外的活动），改为extra—class activities（课堂之外的活动）。这种演化，标志着“课外活动”内涵的变化，表明国际教育界对课外活动的认识大大提高了一步。因此，大学的教育者从高度重视课外活动的角度出发，提出“第二课堂”、“第二渠道”的概念，是有积极意义的。在课程体系内部，既有学科的支撑，也有专业的基础，还有学校的第二课堂、教学实践活动，学校环境等。课外教育因素作为课程体系的一个重要部分，对于培养和发展学生的素质，有时确实能起到课堂教学所起不到的作用。总之，学生是通过发挥课程体系的整体功能而获得培养和发展的。
最后，整体性有利于完整地研究课程体系与外界的信息交流，以便课程体系主动适应社会发展对人才的需要。系统论认为，动态平衡是系统合理结构存在的条件。课程体系作为一个开放系统，是大学教育系统的子系统，必须随时与外界进行信息、能量、物质等的不断交换，它才能不断地正常运行和发展。现代社会发展变化的速度明显加快，如果课程体系面对如此变化的环境无法作出良好反应，课程体系就会变得刻板、僵化，无法培养适应现代化社会需要的高层次人才。因此，大学必须建立开放、动态、富有弹性的课程体系。这种体系具有跟随科技和社会发展变化及时进行自我调整、自我更新、自我发展的吐故纳新的自我调节机制，既打破消极保守的内部平衡，又使合理的结构在系统中保持相对稳定，形成一个动态有序的平衡机制。
如此，大学课程体系实质是提供给一个人让他如何去占领人类创造和积累的知识世界和选择文明方式的发展蓝图。大学通过以课程体系为主体的培养方案的实施，向每一个求学者提供一套学会生存与发展的知识、技能和素质体系。大学课程体系犹如大学针对社会的不同需要，向不同学科、专业及层次的学生提供的具有不同营养的“菜谱”，每一位学生可以据此选择喜欢的菜单并品尝其“美味佳肴”，以“吸取”自己需要的适合现实和未来社会发展的知识、能力和素质。在人人都可以接受教育的社会，享受到自己所需要的教育就是每个人追求的理想。因此，大学课程体系是人才培养的总体蓝图，是大学生个体发展的适应指向。
四、按照整体性本质特征改革大学课程体系
大学课程体系作为一个系统，整体性是它的本质特征。这种整体性反映了人才的培养与发展的整体性，用以指导大学课程体系改革，要求目标完整、课程定位、功能配合、效果理想。
其一，课程体系以目标要素为总纲，体现人才培养的总体目标。课程体系目标是通过分解为具体的课程目标和课程结构目标，通过课程体系要素的结构即要素之间的相互配合和协调、发展达到最佳状态而实现的。当相同的课程设置具有不同的结构形式时，课程体系就会产生不同的性质、功能和效果。设定课程体系目标，旨在提高或改变课程体系的性质、功能和效果。为了使大学课程体系对实现学校培养目标产生最好的效益，使学生全面、和谐地发展，除了考虑系统要素设置外，必须建立合理的课程体系整体结构，即优化课程体系内容要素的结构。因此，首要的是确保学校课程体系目标体现人才培养的目标，并在此前提下达到课程体系的整体性。
其二，每一课程体系要素在课程体系中是相互联系和彼此影响着的，单项课程改革必须考虑不同个体的个性需要。课程结构是一种系统。任何一个系统，它除了包括构成的“部分”（要素）之外，还包括联系部分与部分之间的种种关系，即：E联=E(E联)+E联。每一要素的设置、内容的选择依赖于其他课程体系要素。每一项课程要素只在课程体系中偏于一个方面的功能。如数理化偏于逻辑的思维，历史地理侧重记认的训育，公民训练着重道德的境界。每一类课程要素或一类知识都有自己对人才培养的独特作用。叶圣陶先生认为：“教育的最后目标却在种种境界的综合，就是说，使各个分立的课程所发生的影响纠结在一块儿，构成个有机体似的境界，让学生的身心都沉浸在其中。”可见，叶老提出了学校课程体系的完整性和整体性问题，值得我们构建课程体系时加以重视。
其三，课程体系要素的优化可以达到最大的体系功能，增减课程要素必须服从和服务于人的身心全面成长。整体大于部分之和，是系统论的重要定律之一。这里的“整体”是指结构优化的整体。如果不是结构优化的整体，它充其量只能等于、甚至小于部分之和。这样的“整体”不能称为真正的整体。课程体系对于人才培养所起的作用，不是单个课程要素的结果，也不是各门学科作用的机械相加，而是体系内各门学科以及要素之间相互联系、相互配合的结果。因为由各门完美的学科或系统要素构成的课程“拼盘”，并不一定是完善的课程体系。实践中过多从单方面强调“重点学科”、“优势学科”或“优秀课程”，不一定能培养出优秀人才。某些课程体系要素从自身角度看，不一定是完整的、系统的或最优的，但在构成课程体系整体性上可能起到“积极的良好效果”；反之，如果追求课程体系单个要素本身的系统性和完整性，就会在整体功能上造成负面效果。因此，从课程体系的整体功能来考虑，目前的“两课”改革应该纳入课程体系的总体视野来进行。
其四，以上均是针对课程体系本身来谈的特性，若就课程体系与外界的角度看，这种整体性表现为开放性。这种开放性是一种相对的整体性，是与外界联为一体的整体性。这要求课程体系既要有稳定性，不能设置太多“应景课程”，更要随时代不同而改革和发展，达到人才培养的理想效果。课程体系是一个开放系统，而不是一个封闭环路。它时时处处在与社会、科技、文化、人等的相互作用中，发生着信息的输入与输出，充实、变换或更新着课程体系的内容。当然，课程体系总处于一个相对稳定的状态，其改变是在一种渐变的过程中。只有这种量变的积累达到一定的程度，课程体系才会有质的飞跃，实现新的课程体系目标和人才培养目标。
因此，大学课程体系是被组织化了的整体，是一个有自身内在逻辑关系的系统。课程要素的内在逻辑性是课程体系组织的“黏合剂”。它使课程体系的各个要素有机地串联起来，使之成为一个联系紧密的“人才培养整体”，是对人的完整性的体现，而不仅仅是大量学科或知识的单纯罗列与堆积。揭示和发现课程体系要素的内在逻辑性的关键，在于找到课程体系构造的本质联系。可见，我们必须从整体出发，提出课程体系的整体目标，在实现整体目标的前提下，明确每一课程体系要素在课程体系中的地位和作用，从而确定它在课程结构中的主次、性质以及课程要素的增减、内容的筛选和学时学分的赋值。每种课程要素的改革和优化都必须服从和服务于课程体系的整体优化，绝不能拘泥于课程要素在其独立状态下的孤立功能而丝毫不容改变，应尽可能使课程要素的功能取向与整个系统的取向一致。因此，课程体系中各要素的相互配合和整体功能达到最佳状态，是人才发展的途径，也是教育者追求的理想境界。
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（胡弼成
，
http://www.ep-china.net/article/higher/2008/10/20081029090014.htm ）
