从学科构建到卓越学术共同体的形成：哈佛大学学科发展的内涵与经验

　　一、学科发展的制度保障：以法治、民主与自治为核心的现代大学制度

　　哈佛之所以能够成为世界一流大学，与其开创性的形成以法治、民主和自治为核心的现代大学制度密不可分。现代大学制度在为持续提升哈佛学科的卓越品质提供制度架构的同时，也在无形中构成了哈佛学科发展的重要内涵。

　　哈佛现代大学制度的特点集中体现为特许状的颁发与董事会—院务：委员会并存的管理体制。1642年哈佛董事会成立，1650年马萨诸塞议会颁发特许状，以法律形式确立了哈佛存在的合法地位并产生了院务委员会。董事会拥有任免校长、筹集资金以及监管学院资产等权力。由院长、5名教师和1名财务主管组成的院务委员会，负责处理包括制定方针政策、任命官员与教师、购置校产、接受馈赠和投资等事务。院务委员会接受董事会监督，其形成的决定必须由董事会批准方可执行。董事会拥有对院务委员会的监督权和新校长的任命权[2]。建校至今，哈佛上述管理人员构成虽有调整，但是这一体制本身却从未发生过改变[3]。

　　特许状的颁发从根本上确立了哈佛存在的合理性和合法地位，从法律层面确立了哈佛整体治理的法治基础与制度构架。它不仅对办学目标、人才培养、管理体制、利益相关者的权利义务、经费来源、财产与财务制度等进行了明确规定，而且以法律的形式确立了自治治理机制，实现了哈佛在学术和管理上的自治权力合法化[4]。而董事会—院务委员会则从实践层面保障了崇尚民主、尊重学术权力的自治理念的实现。“大多数私立大学遵循自我调节的原则选拔董事会成员，即由现董事会成员推举选拔未来的董事会成员，候选人一般由非政府官员的校外人士组成。联邦政府虽然以间接方式为私立大学提供一定的经费，但是没有权力直接干预学校的内部活动，并不能委派任何人参与学校的管理。”[5]

　　现代大学制度也深刻影响到哈佛学科的发展，表现为以校方为代表的行政权力尊重学术权力，重视基于院系自治来发展学科。哈佛由三个管理系统构成，分别是由校长和董事负责的财政和预算系统，由形式上拥有最终决定权的院务委员会与实际上完全由院系主导的人事任免系统，以及高度尊重院系意见，体现出充分遵循学术权力和民主精神的学术政策系统[6]276。上述管理系统明确的权责分工鲜明地体现出哈佛对法治、民主和自治精神的强调，而构成哈佛学科发展内涵的教师队伍、课程体系和研究生教育，则基本上全部在高度尊重学术权力的基础上，由高度自治的院系来具体负责操作。可以说，哈佛管理系统的分工运作，不仅体现出院系所代表的学术权力的强大，同时也为哈佛基于院系自主发展和建设学科提供了制度保障。

　　二、学科发展的理念先导：追求和打造卓越学术共同体

　　“在哈佛具体的管理实践中，对校长个人性格和意志的依靠与对这套古老的行政结构的依靠同等重要。”[6]22校长通过符合哈佛大学制度所规定的校长职权所允许的方式，将其个人的办学思想完整传达至哈佛各个管理系统，从而使得系统能够一致围绕这一理念来形成办学合力。在一定程度上而言，哈佛的办学理念其实就是对校长办学思想的反映：“始终坚守自己追求真理的办学宗旨，把哈佛看作一个传授知识和发展知识的场所，看作培养社会领袖和精英的机构。”[7]这一理念从根本上左右着哈佛学科发展的方向、方式和进程并且提供了动力，在学科发展的具体实践和落实过程中被具体化，成为学科发展必不可少的内涵之一。校长科南特、普西和博克忠实执行上述办学理念，最终将哈佛由“地域狭窄、从属于教区，为波士顿的精英阶层所控制，拒绝向犹太人和妇女颁发学位，并且不愿接受学术标准上的新发展的”闲人雅客型大学（brahmin university）转变成为“以学术声誉挑选教师，根据学生的智力水平录取新生，并且创造了一种以国家和国际的学术名望作为所有事务判别标准的校园文化”的精英化大学（meritocratic university）[6]前言

　　“有所为有所不为”是哈佛理念指导下的办学行为的显著特色，这直接影响到哈佛整体的学科构成。虽然渴望臻于卓越，但哈佛并不奢望所有学科都能达到世界一流，它并不盲目和跟风式地急于将时髦学科引入哈佛。它总是执着地用一种保守的眼光衡量自身发展，并近乎固执地坚守和发展有哈佛特色的学科领域。因此，哈佛成就了一批世界顶尖的学科，自然也淘汰了一些被其视为不具备卓越潜质的学科。艾略特和洛厄尔坚持认为应用技术学科会影响哈佛走向卓越，因此连续4次试图将其送给麻省理工学院[8]；虽然地理和地质学系早于19世纪就存在于哈佛，但在科南特看来它不过是“一群二流货”，最终也消失在哈佛校园内[6]155-157；当20世纪中后期计算机热兴起，哈佛对计算机的需求“每年翻番”时，人文思想浓厚的普西却坚决反对加大对计算机的研发应用，致使计算机学科迟迟未能在哈佛获得应有的地位[6]343。

　　“一所大学要实现卓越，第一个或许也是最重要的一个决定因素就是拥有众多的优秀学生和教师。”[9]16大学在本质上是师生共处的学术共同体，而拥有一支精英教师队伍和培养一批高质量的人才无疑是成为卓越学术共同体的关键。基于对卓越的追求，哈佛分别对教师队伍和人才培养进行了大刀阔斧的改革。1939年，科南特对教师聘任制度进行改革，将以前重视教学、忽略研究的本科生辅导员制度改革为8年内非升即走的终身教职制度（tenured faculty）：“非终身教职的最长年限为8年。然后，根据该系的一个正式的评估和投票决定晋升或者离开。一个由外界专家组成的特别委员会将评估各系提出的晋升推荐名单，然后递交给校长和管理委员会。”这一改革被称为哈佛历史上最具影响力的改革，成为日后美国大学的标准惯例[6]90-98。改革的效应是为哈佛保留和吸纳了各个学科领域的顶尖人才。普西则将全体教师中哈佛本科毕业生的比例由之前的25%～30%下降为5%～10%[6]304。

　　哈佛注重通过课程建设提升本科人才培养质量。无论是旨在促成学生自由学习的选修制，还是旨在加强学生对不同学科发展方式的理解而形成的核心课程，抑或是注重加强学生对必需的事实性知识的了解而提出的“哈佛学院课程”[10]，它们均以学科发展主导课程改革，并通过与学科进行充分互动推进课程建设。哈佛始终重视研究生教育，1872年艾略特成立研究生系，努力将专业学院的教学水准提高到研究生水平[11]146-147。博克则积极推进专业学院的全球化进程，努力寻求形成多民族的学生群体和多民族性质的教师群体和课程[6]497-514。

　　三、学科发展的平台载体：基于自治院系推进教师队伍、课程体系和研究生教育发展

　　“大学发展的历史实质上就是新的学科不断涌现并且在大学制度化的过程中实现学科制度化的历史。”[12]中世纪大学已经存在代表文、法、神和医学四科的系和学院[13]。随着新知识的不断涌现和学科专业的高度分化，大学也由四科转变为多科。19世纪在借鉴德国大学讲座制的基础上，美国大学引入了系的建制。“到1890年，美国规模较大的大学都设立了系，其中一些较大的系则升格为学院。到20世纪初，所有的大学均设立了系或学院的建制。”[11]194哈佛也正是基于此种背景开启了自身的学科发展。

　　（一）基于院系自治，打造精英教师队伍

　　“对那些保证在未来几十年作为大学里从事教学与研究的学术成员的聘任或晋升决定，比任何的大学管理改革或任何的教学大纲与课程计划的修订，更能保证未来一代的学术质量。”[14]终身教职制度开启了哈佛精英教师队伍建设的进程，而拥有强大自治权力的院系切实加快了这一进程。

　　“哈佛是私立大学，实行非中央集权的管理体制，各学院、各中心和系科拥有很大的自主权，可在全世界范围内根据自己的需要招聘教师和研究人员，根据自己的具体情况制订人才培养计划。”[15]而校长不过是尽量协调校方与院系之间的关系，本身并不具备绝对的决策权。校长卢登斯坦鉴于“那种文化异常牢固，难以对其作正面的挑战”，因此在面对“哈佛‘一个浴盆一个底’的学院自治文化”时……他要寻求的是在中央行政与教员之间达成一种‘调和与合作’”[6]694-695。这种院系自治的最终结果便是“院系中的旧有人员按照自己的意愿选择同事[6]559，59，以至于连校长在自己的学科领域也无法左右院系的选择。二战结束前夕，化学家出身的科南特想借机在哈佛发展核化学。当他将自己心仪的人选提供给教务长保罗·巴克，并建议其成立特别委员会来审查此人时，他善意地提醒巴克：“在目前的程序下，我的观点仅仅是一个参考，绝不是对你们、院系和候选人的约束。”[6]139正是基于院系自治以及办学者对学术权力的尊重，哈佛精英教师群体终于在20世纪五六十年代崛起并广泛分布于各个院系[6]314。

　　（二）以学科发展为主导，基于学科共生建构课程

　　“哈佛学生的一系列生活体验中，最为典型的是两项很有组织的活动，其一是校际橄榄球赛，其二是课程，它们构成了哈佛本科生生活的主体部分。虽然体育活动和课堂学习的特点及目的各不相同，但其共同之处在于：它们都是促使学生超越社会和经济的差异而最终走到一起的场所。”[6]56-57而课程之所以具有如此巨大统合功能的根本原因，就在于其是基于对人类文明和社会发展所共享的知识的理解和尊重而形成，而学科正是承载这些知识的重要载体。

　　1869年艾略特不满全美各大学各学科实行划一课程，遂在哈佛推行选修制，允许学生自由选修课程。鉴于选修制在课程设置上过于宽泛，“教得太多而学得太少”，1909年洛厄尔推行主修制度，即本科生毕业所需16门课程中，须有6门集中主修某一学科，4门必须平均分配于文学、自然科学、历史和数学4个学科，其余的6门由学生自选[16]。鉴于二战中法西斯对人类文明的摧残，1941年科南特进行通识教育课程改革。“该计划反映了科南特的理念：一种能够在不同背景的学生群体中带来高层次知识的共享和互相理解的课程，一种合乎精英大学理念的课程。”[6]59-64  20世纪70年代，文理学院院长亨利·罗索夫斯基提出核心课程概念。“核心课程取代了传统的通识教育计划中强调具有不同学习目标的人所共享的知识体系，代之以一个不同的新目标：培养全方位获取知识的能力。……核心课程的‘理论’是，学习这些主要学科的发展方式，将拓宽哈佛学生的学术视野，让他们终生受益。”而核心课程提出的根本目的恰恰“是在建立而不是抵制各学科的思维方式……”[6]673-674。

　　作为反映哈佛本科人才培养质量的课程建设，其之所以能够在众多大学课改中脱颖而出，一个根本原因就在于，它始终将课改与学科紧密相连，将学科发展作为课程建设的主导，坚持将课程体系的设计搭建于多学科和跨学科的知识基础上。而哈佛则通过与学科进行充分互动来推进课改，既在整合课程的基础上带动本科人才培养模式改革，同时也将学科共生与交叉的理念付诸于大学的教学和研究过程中，成为构建卓越学术共同体的基础和支柱。

　（三）以人才培养模式改革提升研究生教育质量

　　研究生教育作为本科教育基础上所实施的专业教育，无疑更能反映和提升一校学科发展的整体水准。1876年约翰·霍普金斯大学的创立标志着研究生教育在美国开始实质性发展，19世纪末美国大学大都设立了研究生院。而在借鉴德国经验的同时，美国也形成了强调原创性研究和应用能力相结合，将基础与应用研究，发现、传播和应用知识相结合的特色[17]。

　　相较于哈佛本科生院强调通识，以研究生教育为主的专业学院则更加注重专业性。而哈佛大力发展专业学院也直接加速了哈佛的转型：“哈佛能从一个‘闲人雅客型’大学演变为今天这样一所‘精英化’大学，9所专业学院的发展在其演变史上功不可没。”[6]159专业学院之所以具有如此功效的秘诀就在于，其能够与时俱进地不断探索符合学科发展特点的人才培养模式。“哈佛商学院在五六十年代面临的主要挑战是保证课程设置大体上对商业和学校有意义，并且确保其在该领域内的主导地位。教员们更为精心地准备哈佛研究案例——这些教学教材是哈佛商学院对商学院教育方法的独特贡献——在国内甚至国际上都广泛的应用。”[6]370法学院则明确将“重点培养学生成为私法和政治生涯中的成功人士”作为培养目标，“以其广泛应用的模拟案例教学指导方式和学生的绝对质量和数量，在国内法学专业领域里形成强大的影响力。”[6]162  1937年对全美28个领域研究生课程的等级评定中哈佛高居榜首[6]159-160。1969年，在全美研究生教育的排名评估中，“哈佛的化学是满分5分，数学4.9分，物理、生物化学、分子生物、历史和古典文学4.8分，艺术史和社会学4.7分，英语和西班牙语4.6分，哲学和政府管理4.5分……”[6]364。1995年，国家科研委员会对全美研究生培养项目进行了学科排名，“除了心理学、社会学、罗曼语言与文学以及语言学之外，哈佛的其他所有学科都排在全国顶尖的前5位之列”[6]625。

　　四、经验与借鉴：“基于学科，重构大学”

　　纵观哈佛的学科发展之路并非一帆风顺，它曾因为面临抉择而困惑，也因为承受压力而面临坚守。也正是由于面临机遇与挑战的哈佛，始终能够坚守一些基本不变的要素和原则来发展学科，并努力上升到办学传统的高度，从而有效保障其办学质量。对于我们而言，最重要的并非希望能够从哈佛这样的世界一流大学那里拾取可以照搬套用的万能法则，而是要善于围绕“大学即学术共同体”来深刻地反思和认识到世界一流大学之所以能够不断超越自我，使学科水准保持一流的根本原因就在于其将“基于学科，重构大学”作为自身变革的内在逻辑[18]。只有这样，我们才有可能对世界一流大学“解蔽”而非被附加于其上的光环“遮蔽”，真正缩小与其之间的差距。

　　（一）学科需要在长期的办学过程中逐渐发展形成，构建卓越学术共同体是学科发展的原动力和出发点。大学办学应紧密围绕学科内涵加以展开，逐渐提升整体办学质量

　　哈佛学科发展史表明，学科发展是在漫长的办学实践过程中逐渐形成。“制定建设世界一流大学战略规划的过程中，时间维度也是需要考虑的重要因素，须知创建卓越的文化不可能一蹴而就。”[9]50哈佛始终将学科发展作为办学实践活动的中心，充分发挥院系这一基层学术组织的自治权力，着重围绕教师队伍、课程建设和研究生教育提升品质，而并非盲目地采取急剧扩张学科布局的作法。伴随着学科结构趋于合理，学科质量臻于卓越，哈佛也稳居全球大学的翘楚。以世界权威的《泰晤士报高等教育副刊》所推出的全球大学排行榜为例，从2004年推出至今，哈佛连续8年均稳居榜首[19]。很难想象，如此优秀而稳定的学术成就背后，能够离开哈佛近百年来坚持围绕学科来形成卓越学术共同体的努力而形成。

　　（二）大学学科建设并非一劳永逸，需要时刻保持忧患和竞争意识

　　世界一流大学的学科发展表现出鲜明的忧患和竞争意识，它们深知“安于优良是成就卓越最大的障碍”[9]59。竞争始终贯穿于哈佛的办学历程，所以哈佛学科发展史总是处处闪现着“生于忧患，死于安乐”的意识。“1934年，美国教育委员会以各个大学培养博士生的能力为标准，对全美的大学做了一次排名。哈佛以微弱优势处在第一位，但科南特认为这表明‘没什么可自我夸耀的。我们看到了，在这个国家有4所大学（哈佛、哥伦比亚、加利福尼亚和芝加哥）正在进行着一场并驾齐驱的竞赛，而我们几乎没有优势。’”[6]32而哈佛的院系也对此有充分认识。普西时代，哈佛经济学系一跃而成为哈佛“社会科学的女皇——最科学、最具预见力的学科”。但其并未表现出沾沾自喜，相反“都很担心如何才能保持系里的优势地位。……哈佛经济系在排名上还比不过麻省理工学院，在吸引初级学者和研究生上经常还比不上耶鲁、普林斯顿、芝加哥、斯坦福和伯克利”[6]321-323。而在博克时代，哈佛经济系“在大学的社会科学领域的系所中，成为世界上最优秀、规模最大和最具科研实力的经济系”[6]585-587。

　　（三）学科建设是复杂的系统工程，学科可持续发展的关键在于按照教育自身规律形成内部运行机制

　　大学学科发展绝非学科白为之事，哈佛之所以成功，就在于其能够有效统合学科内外各种要素，并使之形成独特的运行机制。“高等教育运行机制，就是指高等教育系统的组织或各部分间作用的过程和方式，即高等教育系统的运作功能。”[20]哈佛学科发展形成了以强调法治、民主和自治的现代大学制度为制度保障，以不断追求卓越为理念先导，以强调学术自治、尊重学术权力的基层学科组织为平台，以教师队伍、课程建设和研究生教育为主要内容的运行机制。其中尤以现代大学制度以及院系自治的影响深远。

　　“美国常春藤盟校的历史显示，总的来说，他们之所以如此卓越是不断发展、逐渐积累的结果，并不是通过政府有意识的干预。……虽然受到不同程度的公共资助，但是在学校管理、使命、发展方向等方面享有很大的自主权。”[9]6-7而从根本上保障这种大学自治的正是现代大学制度。这一制度框架也孕育了对哈佛学科发展至关紧要的院系自治。卡内基教学促进基金会主席博耶曾如此评价美国私立大学院系：“各个系，犹如一些私人领地，他们自己遴选教师、确定课程的增减。”[21]其所折射出的恰是校方所代表的行政权力对院系所代表的学术权力的尊重。学术权力“一般指高等学校中学术人员和学术组织所拥有和控制的权力。学术权力是大学特有的，是其探究和传播知识学问的必然产物，是大学内在逻辑的客观要求”[22]。大学在本质上是师生共处的学术共同体，而其决定了“高校内部管理是一种以知识为媒介的人文性活动，高校的结构、本质和功能也决定了学术权力应成为高校内部权力结构的主体部分。高校权力的运行机制应该是行政权力受学术权力支配，即使有冲突存在，行政权力在整体上也应该服务于学术权力，行政权力的运行要符合学术权力的要求并实现学术权力的意志。”[23]，这两种权力的关系其实也彰显出理想的“不再用行政的思维与方法来解决学术和教育问题，逐步恢复大学学术至上、尊重知识、尊重人才的主流氛围，逐步实现大学教授治学，教育家治校的办学模式”[24]。

　　大凡世界一流大学，无一不在尊重学术权力的基础上尊重此种办学模式。“牛津比较令人好奇的一点是，它不是‘单一的’，而是‘多元的’。它不是一个等级体系，而是一个联合体。……38个学院都是自治的——它们有着高度自治的古老传统。我们的四个学术分部都有很大的自治权限，它们在规划时就考虑到了这一点。这种分权做法很值得推荐，它鼓励自由、开放，以及间或的热烈争论，这些正是一所大学富有活力、不断变化的标志。”[25]

　　（四）大学文化与传统对学科发展影响深远。它在积极保护学科能够遵循学术内在规律发展，并潜移默化地影响办学者认同和尊重学术自治与学术权力的同时，也在无形中影响学科发展与学科组织的及时更新，表现出相对消极和滞后性。办学者应扬长避短，理性审视和整体衡量二者之间的作用关系

　　“除却历史，无从谈文化。”[26]对于哈佛这样拥有悠久历史的大学更需要从大学历史中找寻和演绎其文化传统，而文化传统正是一种免疫机制[27]。就哈佛而言，其一方面形成了诸如“公正的学术氛围、对真理的追求、尽量弱化官僚机构对学术研究的监管”[6]578等优良文化传统，，同时，它也形成了保守传统，即当它需要适时地从外界输入合理的思想观念时，传统本身就会不自觉地表现出排斥和抗拒性。保守传统之于学科发展的影响也多见于其他世界一流大学。剑桥的人文与自然学科长期对峙，形成了著名的“两种文化”[28]；芝加哥大学以产生著名的芝加哥学派而闻名。但拥有百年历史的教育系，却由于始终无法在学术研究上融入到芝大整体的学术传统中，最终于2001年被撤销[29]。

　　大学文化与学术传统对于学科发展影响深远，往往直接影响到办学者的学科规划意图与学科布局的整体调整。办学者需要在理性审视和衡量已有文化传统对学科发展整体影响的基础上，与时俱进，审时度势地对时代和社会发展进行预测前瞻，进而对学科发展提出有益设想与合理调整，最大程度地提升学校整体的办学水平和质量。

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http://fzgh.nchu.edu.cn/ReadNews.asp?NewsID=3109 
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