大学课程与教学的改革

大学课程与教学的改革

欧用生

   摘要

    大学课程与教学一向是「秘密的花园」，相关研究不多，改革的实践也不容易。但大学学术小区的成员如何扮演转型知识分子的角色，使课程与教学发挥实践（praxis）和行动的功能，应是当前大学最重要的使命。本文先对大学的课程组织作社会、政治的分析，强调大学课程与教学要夸越疆界和混种（hybridity），由集合型课程转向统整型课程，并提供六项途径作为参考。

    关键词

    集合型课程（collected code）、统整型课程（integrated code）、

    混种（hybridity）

壹、前言

大学的课程和教学一向是「秘密的花园」，直到最近才受到重视，因此相关研究不多；大学课程和教学的改革也唱议了很久，但至今仍缺少具体的行动和成效。例如一九六○年代末期兴起的「潜在课程」研究，已对中小学的课程和教学产生了很大的影响（陈伯璋，民 74年；黄政杰，民74年；欧用生，民72 年），但在高等教育上，「潜在课程」的研究才刚刚起步。Margolis（2001）编着「高等教育中的潜在课程」乙书，从潜在课程的定义和观点、校园环境的角色、身体（body）的重要、社会化的实践和专业化的渗透和抗拒等方面，探讨了潜在课程对大学的结构、功能和师生生活的意义和影响，对大学课程和教学改革的思考有很多的启示。

社会如何将知识加以定义、选择、分类、传递和评鉴，反映了权力分配和社会控制的原理（Bernstein , 1971），而大学在知识的生产和分配等方面，扮演了重要的角色。但大学位于学术阶层的顶端，处于知识的象牙塔当中，却疏于反省，让许多潜在课程在有意、无意中继续发挥作用，如Margolis、Romero（1998）在「学院（department）是这么男性、这么白、这么老、这么保守」这篇文章中说的，大学的课程和教学由于强化了性别的、种族的、阶级的、年龄的意识形态，结果维续了阶层化的社会。

但是课程可能将压迫或压制再制并合法化的同时，也发挥斗争和抗拒的功能。（Apple, 1982；Giroux, 1988）在批判教育学中，课程成为协商的动态的过程，师生检讨他们所生存的社会，考验影响他们的社会、政治的势力，不断的追求世界是如何运作的，平等的民主原则如何成为运作过程中的一部分。因此课程是一直在改变、一直在发展的，批判的课程试着让学生了解批判的民主，以实现小区的建构和社会的正义。（Kincheloe, 1999）大学的课程和教学如果能发挥这种批判和实践（praxis）的功能，学术小区的成员，如教授和学生才能扮演转型知识分子（transformative intellectual）的角色。

本文探讨大学课程和教学的改革，先从课程的社会组织的观点，分析大学课程的特色及其改革的困难，然后提出若干改革的途径，以供参考。

贰、大学课程的社会、政治分析

探讨握有权力者在选择和组织知识时隐含的假定，是研究课程社会学的重要观点。因此Young(1971)、Bernstein(1971)等强调，要从知识社会学的观点，探讨知识的社会组织和社会结构及其中的权力之间的关系。他们利用阶层化(stratification)、专门化(specification)和开放性(openness)、地位（status）等概念来分析谁将什么界定为知识，哪些人可以接近哪些知识，不同的知识领域间的关系为何，接近不同知识的人之间的关系又如何等问题。阶层化是指知识的价值或地位的高低；专门化是知识范围（scope）的广狭；开放性则是指知识与知识之间的关系。其结构如图一所示：

图一的1－4象限是 Bernstein(1971)所说的「统整型课程」（integrated code）， 5－8则是「集合型课程」（collected code）。Bernstein(1971)提出「分类」(classification)和「架构」（framing）两个概念来检讨课程内容及其变化情形。「分类」是指课程内容的疆界维持的程度，与课程内容无关；「架构」是指在教学关系中，师生对于传递或接受的知识，在选择、组织、步骤和时机上所持有的控制程度。「架构」也是疆界维持的程度，与教学内容无关。「分类」和「架构」形成二类型的「教育符码」（educational code），如果教育知识是采强分类，课程内容间有显著的疆界或界限，则称为集合型课程；反之，若其组织采弱分类，疆界强度减低或模糊，则称之为统整型课程。

由图一可知，集合型课程内有不同的专门化和阶层化的学科，统整型课程也有专门化和阶层化不同的学科，但传统上大学课程大部份属于第五象限，是专门化的集合型课程。例如小学的「社会」课程在中学分化为历史、地理、公民等，大学更专门化为美国历史、殖民史研究等等。大学的美国历史、殖民史等和中学的历史、地理，尤其是小学的社会相比，是比较专门化的，阶层性较高的，比较封闭的，这种集合型课程正是传统大学课程的主要特色。

从阶层化、专门化和开放性等三方面可以看出集合型课程的特色，由此更能分析大学课程的社会组织，以及大学课程和教学为何哪么不容易改革。首先，知识的专门化是指知识范围的广或狭，随着学生的年龄增加和学习内容的专业化，学科就越专门化，知识专门化的程度，涉及资源的分配，所以学科一直往专门化的方向发展。其次，知识的开放性则指知识领域相关的程度，学科越开放，表示统整课程越容易实施。将历史、地理、公民等统整为社会领域，虽然更利于学生学习，但历史学者、地理学者等都认为，每一种知识形式都有独特的概念和程序，独有的逻辑结构，独自的方法和技术，历史和地理是个别的学科，是不能统整的。

第三，知识阶层化是课程的社会组织中最重要的特质。因为知识阶层化代表知识的社会基础，由此可看出课程和权力结构的关系，接近知识和将他合法化为高级知识的关系，也可看出知识及其在不同的社会中扮演的功能。由知识的阶层化就可知哪些是合法化的知识，及决定合法化知识的标准是什么。传统上数学、科学、文法等学科被认为是学术性的科目，比体育、工艺、家政等实用性科目有更高的阶层。阶层化也决定施教者和学习者的权威之有无，阶层化愈高的学科，知识拥有者（如教授）和非拥有者（如学生或门外汉）愈没有协商的空间，学习者也愈没有学习主题的选择权。即知识阶层化愈高，专家和学生、非专家的差距就愈大，其角色和权力的差距也愈大。

阶层化赋予不同的学科有不同的价值，也赋给他们不同的地位。高阶知识通常较不开放的，专门化较强的。地位指是否拥有或控制物质的或符号的资本，而学科地位主要指学科教师拥有的巩固的专业地位。在物质方面，如不同领域的教师有不同的薪水、不同的生涯发展的机会和不同的工作条件（如建筑、设备或教室等）；在符号方面，包括学科获得的权威与尊敬，必修或选修，哪一年修，要修几年，能否接近有价值的知识以获得证书或保证有好的前景等。

分类和架构的性质影响权威、权力的架构，控制教育知识的传播和知识传递的形式，在这种方式下，经由教育知识的符码实现了权力和社会控制的原理。（Bernstein, 1971）对学科的忠诚度随着学生的教育生活系统地发展出来，人越长大越与其他的人不同，专门化越来越显示差异性而非共同性，很快的形成了明确的教育主体，它是纯正的；如果要改变主体，要先弱化原有的主体，经过养成新学科忠诚的再社会化的过程，创造新的主体。任何弱化或改变分类强度的尝试，都将威胁到人的主体，被认为是对神圣的知识的污染，这是抗拒改变教育符码的一个原因。集合型课程发展了筛选的周详的程序，决定谁可以进入这个专业小区，社会化进入一种知识，就是进入一种秩序，一个既成的秩序，进入知识不相互渗透的世界，一经筛选和决定，教育主体就很难改变。选择和分化是集合型课程的主要特征，它的深层结构是强的疆界维持，借着形成特定的主体，发挥控制的作用。所以分类和架构越强，教育关系就越阶层化、仪式化，学生也就越无知，越没有地位和权力。

教育知识与常识（commonsense）不同，不是特定的、地方性的知识，而是经由科学的语言或艺术的反省而发现和创造的新的现实。所以学术课程和学生的小区知识是不同的，与非学校的经验的知识相比，学术课程的分类和架构都是很强的。例如Young（1971）强调，高地位的学科是以书写表现的，教给较有能力的学生，学生群体是较均等的，学习情境是个别和竞争的，而不是团体和合作的；是抽象的、与学生的日常生活经验无关的。集合型符码很早就将学生社会化，进入这种与日常生活现实隔绝的的知识架构内，经由这种社会化，学生很快学到可将外在的哪些带进教学关系内，这种架构使教育知识远离日常生活，成为有特定意义的神秘的内容。这种与日常经验的隔绝正是合法化学术知识的重要因素，表示学生接受教师决定知识和问题的范畴的权威，抛弃他在日常经验中获得的「常识」，才能被认为是有能力的。

在集合型课程中，知识的组织和分配是经由互相隔离的学科阶层，这种制度的结构是一种寡头控制，学院高层之间的平行关系很强，院系之内的垂直的关系也很强，但基层职员和学生只有院系内的垂直的结盟和工作关系，与其他院系学生几乎没有课程上的关系。（Bernstein, 1971）例如医学院和文学院的师生被社会化进入强的学科忠诚，和特定的主体之内，这种忠诚和主体更因院系内的社会交互作用和不同院系间的隔离而加强。而且院系之间为争取教学资源，一直处于竞争的关系中，结果医学院和文学院间的平行的接触仅限于高层的教授，但两个学院的课程和教学甚少相关，学生的教育生活彼此隔离，只维持有社团或运动等非学业上的关系。医学院和文学院的学生与各自的院系的教授有较多的垂直的关系，他们的主体和未来受院系的影响很大，他们与院系教授的结盟和学业关系很强，但与其他院系学生之间有严重的疏离。

所以集合型课程是内容间相互孤立、又极为专门化、高阶层的课程，只有分配给文化资本的忠诚度已被考验通过者，他们在极为封闭的学院（系）内，彼此立于孤岛，互不相访，也没有想象另一个岛上的生活（Hammerness,Moffett, 2000)，形成了学术小区的部落化（tribalization）或巴尔干化（balkanization）。（陈伯璋，民 90年；欧用生，民88年）如Kliebard(1986)说的：「虽然经由六十多年的改革，但学科仍然是屡攻不下的要塞。」学科结构成为教师意义、承诺和关系的重要来源，界定他们的「客观的现实」，经教师们内化而再制，其至阻止了其他思考的可能性。学科结构对教师思考和行为的影响比整体学校结构的影响还要大，它型塑教师的学术和专业的主体，是教师工作的重要的脉络，影响他们的信念、课程、哲学及对改革的回应。在此同科教师一起探讨他们的学术，参与以学科为主的专业活动，面对其他学术小区的挑战，更强化他们的团结。学科不仅是课程和教学的内容，学科组织也成为教师之知性、社会和政治的聚会所；学科不仅是知识的具体化，同时也是教师的主体，教师认为自己不仅是「教师」，更应该是「数学教师」。巴尔干化的学科文化具有高度认同、高持久性、不易渗透等特性，对学科疆界和纯正的维持发挥很大的作用。

再从课程史的观点来看，学科小区不是同质的团体，成员对学科的主体、角色和疆界都抱持相同的看法，相反的，是由具有不同的主体、价值和利益的次级团体组成的，是这些以不同方式、追求不同目标的次级团体的松散的结合。（ Goodson, 1983）他们彼此之间，对学科的性质和定位、成员的招募、制度的支持、与其他组织的关系等，展开竞争，战况也很激烈。但当其他学科或团体来抢地盘、挖墙脚的时候，一定要团结一致，抵御外侮，以维护学科的生存。所以在学科小区内，合纵连横，暗中运作，有很浓厚的政治意味。

大学课程要与学生的日常生活隔绝，使学生孤立学习，是知识为进入大学殿堂，成为学术科目非走不可的路，也可以说高阶层知识是牺牲了学生的兴趣和学习，才争取到进入学术象牙塔的门票。Goodson（1997）的课程史研究指出：一个学科刚开始时是实用性的（utilitarian），是营生所需的非专业的知识，是与生活结合的。这个学科渐渐地调适时代的背景和潮流，在教室中引起学生的兴趣，成为教学的（pedagogic）科目。为了获得资源和地位，某些次级团体会强力推动，要使这个学科成为学术的（academic）科目，他们通常是与大学中的学科专家连手，获得主导权，决定学科的定位和内容，使学科获得合法化的地位，成为考试科目，正式进入学术的殿堂。这时，这个学科的学者被「视为有教养的人，被接受为商业、工业和专业的成员」，这个学系也被视为「拥有专家的健全的学系，能教育能力高的学生」，「才能拥有研究所需的昂贵的设备」。当然这个过程绝对不是那么平顺，如前所述，学科组织内山头林立，有学科性质和定位之争，有典范和观点之辨，互不相让；外有其他学科来抢地盘，必须保卫疆界，维护资源、地位和领土，作生死战。在这个过程中，有明争、有暗斗；有合纵、有连横；要拒绝低地位的学科来靠行，却要靠紧高地位的学科匍伏前进。（Posner, 1992）用「割喉战」来比喻，一点也不为过。因此课程史的研究，不仅「要知道谁赢得了斗争，谁输了，更要分析是怎么样输的，而且输的有多惨！」（ Goodson, 1997）这么辛苦得来的学科地位，怎么能轻易改变，怎么能轻易放弃、拱手让人？这不仅是大学课程改革的课题，也是高等教育课程史的研究课题。

但是在这个炫丽夺目的学术皇冠底下，却隐藏了多少血泪的交织，多少教育理想的幻灭！英国的中学教师Johnson在1940年代起参与推动乡村研究（rural studies ）成为环境研究（environment studies）的学术科目，他回忆说，当环境研究成为考试科目时，正是他的教育理想幻灭的开始，但当时他并没有察觉到。当时许多儿童没有接受较高教育的机会，乡村研究可以让学生在田里操作，照顾动植物，手脑并用，这正是体验学习，是真正的教育过程，是当时许许多多的儿童最需要的。环境学习拼命的向数学或科学等学术科目靠拢，以文字代替活动，以书写评量代替实作评量，结果失去了学习的活力。（Goodson, 1997）学生的日常经验不合乎学术课程的标准，不能登大雅之堂，学科为了晋升为高阶知识，不得不牺牲学生日常生活的「常识」，这正是集合型课程中作为一个「学生」的宿命！

从以上集合型课程的社会、政治分析，可以看出大学课程与教学的特色，也指出了大学课程改革的困难。Dalton(1988)说：「课程改革与个人的、专业的、政治的利益密切关联。个人利益包含自主、地位、领域和报酬；专业利益包含对特定形式的课程、教学和学科组织的忠诚。」这些话更适用于大学的课程改革，高地位知识的效标是与主流利益团体、尤其是大学有关，因此与学术课程相关的高地位知识的改革，将遭遇到最大的抗拒。大学课程封闭在神秘的象牙塔内，牵涉问题更大，改革更为困难。Bernstein（1971）认为「分类蕴含权力分配，架构蕴含社会控制原理。」教育知识的「分类」和「架构」在课程和教学上，发挥规范性作用，隐含社会深层结构的意义，这些「深层结构」是课程改革中非探讨不可的主题。教育知识符码的改变，例如由集合型符码转向统整型符码，则牵涉到由范畴（类别）纯正的保持，转向范畴间之融合；同时产生对原有私产观念、教育身分观念之改变，进而改变或阻碍原有的权力结构、权力分配和社会控制的原则，将根本的摇动知识社群的基础。

统整型课程要求不同学科的师生，与其他学科的师生交互作用，不仅是在非学业的课题上，而且共享合作的教育的课题。不同院系的教授之间和学生之间，不再因学科阶层而被隔离，学科阶层将因而被弱化。所以统整型课程内容由封闭转向开放，分类由强而弱，这种改变扰乱了知识的分类，进一步扰乱了既有的权威结构，特定的教育主体和财产的观念。教育符码的改变是学科疆界的性质和强度的根本的改变，代表有知识是甚么？知识的有效传递是甚么？知识的有效实施是甚么？等概念的改变和组织脉络的改变。在文化层次上，它代表范畴的纯正到范畴的混合，社会化的结果比集合型课程更难预测。总之，由集合型课程转变到统整型课程是知识的分类和架构的根本改变，是权力的结构和分配以及社会控制的原则的改变，将引起相当大的抗拒。

新课程将产生认知的、存在的焦虑，带来混乱，原有的典范被破坏，确定性受到相对主义的威胁，迫使他必须重整教学观点。相对主义冲击了被视为理所当然的现实，产生存在的真空，将权威和和制度上有利的分工相对化，一定会遭到抗拒。当教师或学生参与新的课程，对意图和合理化的不同的观点间的关系，和对新课程的运作和结果等，都会有决定性的影响。所以课程改革对教师和学生的主体产生很大的影响，赞成或拒绝新的承诺，或改变概念的界阈，将为相关人员带来新的生涯的地位，最重要的是这个地位带来的知识结构的改变。因此Young(1971)说：「知识的反阶层化（destratify），即将相等的价值付给不同类的知识；或知识的再阶层化（restratify），即将评价的标准重新合法化，都可能威胁到既存秩序的权威结构，都将遭到抗拒。」尤其是改革危及优势利益团体的价值，如大学、学术团体时，抗拒更大。因此许多改革只好接受既存的知识阶层化，只改革低阶的知识领域，如年龄较小的、能力较低的，而且不威胁到权威阶层的利益；不然的话，就是改变既有的学术课程，但并没有改变知识的社会评鉴。

这些论述可以从这一次九年一贯课程的改革运动中得到验证。（欧用生，民88年）九年一贯课程改革，历尽艰辛，原因当然很多，但学术小区的反对，尤其是学科专家的抗拒是主因之一。九年一贯课程的最大特色是统整课程，将传统的历史、地理、公民等统整为「社会领域」，将物理、化学、生物、工艺等统整为「自然与生活科技」等等。「社会领域」课程开放历史、地理等学科的「疆界」，降低了历史、地理的「专门化」，将「高阶层」的知识降低为小学的低地位的「社会」。这种改革已经将知识「反阶层化」或「再阶层化」，威胁到地理学者、历史学者以及中学的地理、历史教师的地位、权力、资源和主体性，当然引起抗拒。课程统整表示要建构一个新的价值来代替学科的主体，对学术小区的人来说是很难接受的，这正是大学的学术课程几乎没有改革的原因。但是他们并不反对小学实施统整课程，因为那不涉及他们的利益和特权，他们是在维持既成的知识阶层化的前提下进行改革。结果低阶层知识领域，如小学的课程一改再改，但高阶层知识，大学课程的改革却相对的牛步化。

这一次新课程改革的争论主战场仍然是在学术小区，主导权是学科专家和教授，对统整课程赞否双方的攻防，显现了课程改革的「口实」（rhetoric）或「真话」（reason）的吊诡，以及战况的激烈。（欧用生，民88年）学科专家往往以冠冕堂皇的「口实」来包装本位主义的「真话」，学科「纯正」和「干净」的维护，「主体」和「特权」的争夺，要和学生学习、甚至和国家认同关联。学科结构形成对统整课程的不同看法，更二分了分科课程和统整课程两个阵营，阻断了对话，甚至彼此敌对，扩大了裂痕，升高战火，很少认真地考虑另一方的主张，消弱了对统整课程的建设性的对话，对课程改革和课程研究都造成很大的伤害。这也可以看到大学课程革新的崎岖复杂，课程统整危及他们的个人认同和专业主体，关乎自己的地位、权力、资源和声望，当然要全力奋战，否则「要塞」被攻下，关乎专业存亡，也关乎个人生涯。在激烈的「割喉战」中，谁愿意输？而且输得很惨！

�、大学课程与教学的改革

后现代课程研究强调夸越疆界（border crossing）和混种（hybridity），如Pinar（1998）指出的，就像地理、政治的世界一样，课程疆界的竞争越来越激烈，论述的界限已相互交叉，新的品种出现了。课程研究要像物理和艺术一样，超越原始的形式，有前瞻性的作品，否则不可能进步。课程领域要有超越课程学术主流的研究，指引将来的可能性，因此要再一次「再概念化」，以革新的方式开拓新领域，建立课程的新主体。

统整型课程能弱化学院的教授之间、学生之间、教师与学生之间的疏离，尤其是强化学生间的共同的教育课题，有利于教育的平等和民主化。将集合型课程转变为统整型课程，也是强调夸越和混种，也是朝向民主化的课程改革。

以下试提出六个改革途径，藉供参考。

一、课程研究的再概念

研究是大学最重要的工作，是知识创造和更新的手段，课程和教学的改革更以研究结果为基础，因此大学课程的革新要从研究的再概念着手。如

Lather（1991）说的，研究是权力关系的展现，方法论是一种意识形态，意识形态不能逃避，必须加以理解，最主要是在发展共同的对话，以创造多声音的、多中心的论述，是一种文本生产的特定时刻，科学为特定的政治、经济服务，知识是为了谁的利益而创造的？哪一性别、种族、阶级？研究者要自我反省，觉醒自己的价值如何渗透到研究当中，避免强加意义给被研究者，甚至将被研究者殖民化。

课程研究如何再概念，以避免再将被研究者殖民化？首先要将研究视为不断的、自我觉醒的批判的过程，考验影响参与者、研究者和研究方法的社会的、政治的力量；其次是彻底的改变所问的问题，不要假定他者的生活一定要被研究，我们要质疑：为什么要做研究？我们有权力去质疑、观察和解释被研究者吗？我们的研究是否使他们成为殖民权力的客体？使否使他们沉默？我们如何创造多声音的、多中心的文本？种族、阶级和性别关系如何影响研究？可以叙述影响学生生活的社会的、政治的、教育的脉络的议题，如：课程如何反映、或错误的再现被殖民者的帝国主义的假定？教学、评量、测验或范畴化的方法，如何维持被殖民者的经济、社会的阶层？我们如何共同建构反映被研究者观点的新的研究方法？如何建构与传统学术论述不同的研究方法？等等。第三是建构一个公开的小区，将所有研究问题，如问题的界定、资料的搜集、解释等完全摊开，小区的每一个成员，包括学生都有相等的机会和权利，决定整个过程和呈现方式。最后，在学术或教育实际上，如果不将建构其他人为客体的研究消除，后殖民的分析是不完全的。研究者、教授可利用后殖民理论产生的多元的观点，考验将人殖民化为不具动力、没有声音的主流的论述、运作方式和制度化的讯息；觉醒研究（即使是质的、俗民志的研究）是启蒙的、现代的殖民的一种形式，必须加以解构、颠覆和拒绝。学生－成人的二分法是教育生活中的最大的殖民力量，我们要尽力消除这种二分法，和普同儿童的概念，只有我们接受学生为具有动力和权利的人类，才能讨论对他们的殖民，要不断的提出问题，采取行动。

二、学生声音的发现与重构

教师是转型的知识分子意味：教师是领导者，要为社会的均等和公道而奋斗。知识分子具有创造的、批判的、想象的心灵的层面，不仅在操作、适应和模仿而已，而且能考验、思索、解惑、批判和想象。知识分子有勇气去质疑权威、挑战压制，生产新的论述。因此「声音」是研究知识分子的重要概念。过去许多声音被忽视、被拒绝、被消除、被边际化。尤其是「杂音」或反对的声音，威胁到传统的权力和控制的中心，立刻被消音，甚至被标记为反抗，例如教师对由上而下的改革不能发出质疑或反对的声音。但现在，表达声音代表从沉默到语言，是一种革命的表态，只有当主体才能有声音；当客体是没有声音的，是由别人界定，由别人解释的。觉知有说话的必要，要为生活的每一层面发声是批判的教育觉醒的第一步。但声音受权力和多元论述的历史影响，不能孤立于权力问题之外。因此许多声音并非「原音」，已受到扭曲，或被改写。教师的自传、经验和声音被变成浪漫的词藻，要求被承认、被重视。但这些声音不一定代表大部分的教师，也不一定是关心教育的教师们真诚地协商后的结果。因此要再现和重构教师和学生的声音，师生的声音不仅要被听到，被读到，还要被记录、被使用，这就是声音的「政略」与「教学」。(Giroux,1991)

批判性的声音是要将经验理论化，并成为参与疆界的政策的一部分，叙说悲情或表达声音是不够的，尚需将这些声音和经验作理论的、批判的分析，变成一种疆界的团结、斗争和政策，声音才能成为一种抗拒和自我转化的行动。

三、发展多元文化的意识

多元文化社会中的教师，要了解并鉴赏学生的多元性，因此要发展多元文化的意识。(Larkin , 1995)不同的文化能一起生活、运作和成长，但同时维持独特的文化实体，在多元文化或多元社会中，每一种文化特质都能被其他的文化团体鼓励和尊重。具多元文化意识的教师，必须是一个纯熟的教育专业者，精研教学理论及其在教室实务上的应用，知晓理论与心理、文化因素发展的关联，并能以作一个多元文化教育者为荣。要能敏感地响应所有学生，尤其是文化差异学生的价值、观念、信念、才能、希望、梦想或愿景。首先要有强烈的热忱来推展多元文化教育，如将自己视为改革的发动者，并直接参与教室中的文化的活动。第二要加强文化价值的教学，要公开探讨它的实际，了解其蕴含的价值，评量时也要考虑文化的差异。第三，要支持多元文化教育实践和活动上的改变，并提供资源，促其实现。第四，要尊重价值的多元性，思考、感情、信仰和行动等均非单一的，但差异不是次等的、低质量的，也不会威胁到主流文化。最后，要参与多元文化教育的计划和实践，包含教育人员多元文化素养的提升，文化差异学生成就的提高，及评鉴的相关策略。多元文化的教育者要能活用与文化差异学生的生活型式和价值观一致的教学方法和策略，要了解每一种世界观都有积极的意义；其角色在协助这些学生统整不同层面的世界观，以扩展他的视野，发现他的生存意义。因此要将多元文化素养视为教师专业发展的一部分，包含内容和过程两部分。

四、实施批判的行动研究

Pinar(1998)利用currere的概念探讨课程，强调课程是积极的过程，是整体的生活经验，不仅只是教学计划、教科书、标准化测验而已，是形成自己的生活途径的旅程，不是可以传递给学生，要求他们熟练的产品。currere强调特定的教育经验，鼓励教师和学生反省他们的生活及他们与文本等的交互作用，成为自己行动的研究者，系统的分析：社会政治的扭曲如何影响他们的世界观、教育观和自我印象。师生慎密地思考这些过程，了解权力如何压抑某些人而维护某些人，这种批判性的行动研究开启新的求知方式，以克服现代性的正式分析的困难。采用自传的叙述方式，后设的觉醒成为一个后现代思维的教师：永远被改变，并且继续在改变之中；不仅被分析，并且继续在分析之中；在被建构并且继续建构；继续在教和学。currere的行动研究不在生产有效的资料、验证理论，而在发展依据反省和植基于社会历史脉络的后设理论，发展自己的知识，也发展学生这种能力，以促进自我和社会的转型。

行动研究是觉醒课程概念和理论的很好的方法，但行动研究隐含了很多陷阱，大部分的行动研究是依据科学－技术典范或实际－慎思典范，常被挟持来为工具理性服务，许多研究只在了解如何控制学生，以达成预定的课程目标，丝毫没有考虑到教和学的伦理层面，结果只是再现了阶层化的、特定的功能，以控制并合法化原来的实际。许多行动研究是个人式的，以提升技术能力为主要目的，不关心教育实践及研究所在的社会脉络，不将既成的限制加以探讨和转变，易将行动研究非政治化，并再制现存的社会制度和措施。但批判社会措施、政治制度并加以挑战，是一种政治的、充满冲突的工作，必须要实施批判－解放的行动研究，才能完成。课程领导者要质疑：教室中的知识是什么？是谁的知识？学习结果如何评量？评量和学习的关系如何？师生关系应该如何？这些是社会、政治的问题，不是学术研究可以解答的，要求我们去考验自己对社会、知识、学校的理解，也让我们思考：作为一种社会制度，学校如何生产、再制特定的行动方式，并加深性别、种族或阶级的不平等，课程领导者要检讨学校的组织、课程、教学的历史及现存的脉络，及其对专业决定和判断的影响。在这些过程中，课程领导者要培养反省能力，发挥道德勇气，去改变他们的实际和学校结构，以建立平等、正义和人性化的社会。 (Zeichner, Gore, 1995)

五、采用多元的求知方式

师生的日常生活都是合法的，多方向的，多层面的，也就是说他们的现实是多元的。因此要分享他们的生活，响应他们的声音，要兼顾多元的知识形式和各种求知方法。我们一向将真理或知识视为既定的，甚至是稀有的，这种科学可发现或决定人的心灵的性质，是可以普遍应用于所有儿童的正式的知识。事实上这些只是主流阶级的价值和财产，却用于控制和压抑具有不同经验和观点的儿童。Huebner(1985)言：目前的学校沦为知识的储藏室，而非追求知识的场所，知识成为求知过程中的残余物，只是脱离生活的一种形式，丧失生命的活力和动力，远离精神之外。知识只有融入个人的求知过程中，才能变成生命的一部份，否则只是死的，如果学生被�入僵化的知识之中，学生也是死的，脱离他自己和他人的世界的活力之外。

因此要加强多元的求知方式(Eisner, 1985)，如审美的、人际的、直觉的、叙述的、实际的、精神的方式等等。每一个人在世界中都有多元的存在方式，知识和身体、情感是不能分的，怀疑和不确定是合法的、正面的。为使知识复活，要将它放入人的生活之中，放入超越的形式之中，知识有了活力，学生才能赋权增强，才能开放，充满希望和爱。

精神(spirit)给生命活力，使生活超越现在的形式，精神鼓励人超越每日生活的形式和规范，使人接触到一种力量，使生活新鲜，给人希望和期望，产生新的方式，新的知识，新的觉醒和新的权力；使人从焦虑和不安之中获得合理和舒适的理性的自由。精神是隐含在历史、故事、神话和诗词之内的经验，是超越的、素质的和感觉之上的，要利用诠释的能力才能获得，不是靠科学方法可以得到的。

六、加强反省性教学

教学是一种批判的探究(teaching as critical inquiry)，教师要将教学活动和问题置于规范的、政治的脉络中，教师要成为一个批判探究者，从伦理的、文化的、政治的架构来思考学校教育的实际，要不断的检讨教学，尤其是自己的教学是否有助于公正社会的实现，或者是再制了社会的不平等。反省性教学是要刺激学生思考被视为理所当然的假定，质疑隐藏的前提，从新的观点来看问题。不仅要求学生思考「如何」的问题，更要他们问「是什么？」「为什么？」；协助他们发展作决定的能力，觉知其教学行为的伦理的、政治的意涵，并思索其他的可能途径。

大学的课程和教学，特别是师资培育的学院，如果要能加强反省能力，需具有两个要素，第一是社会的，例如利用协同教学、研讨小组讨论和同辈视导等方式，使师生一起学习，加强交互作用，思考和分析教育领域的主要问题、理念、争论和矛盾。第二是物质的，例如撰写反省日记，速写教学活动、拍摄录音影带等，把教学活动以具体物呈现出来，利用这些具体物，他们能搜集数据，再现经验，重新加以慎思、检讨和评估。（Richert, 1991）教学个案研究兼具这两种要素。首先，个案本身就是一种具体物，个案是描写真实的教学情境，取材于学校或教学，把教学的各层面的问题，具体的呈现出来；其次个案的形成和分析也具社会性，个案通常是教师与同事们交互作用后产生的，而且利用个案会议共同讨论和研究，提供共同思考和分析教学和教育问题的机会。

肆、结语

大学课程与教学到现在仍然是「秘密的花园」，所以Kridel, Newman（2003）呼吁：加强高等教育的课程史研究，以扩大课程史的研究。Hamilton, Weiner（2003）更强调，课程和课程史研究要由重视学校科目（school subjects）转向重视人的主体（human subjects），因为课程实际和研究要调和知识和关于「人必须知道什么」、「人将变成怎样」的通路。将集合型课程转向为统整型课程正是将重视「学校科目」转向重视「人的主体」的一种努力，极待我们继续开拓。

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