学科、课程、学位： 美国关于高等教育专业研究生培养的三个争论及其启示

学科、课程、学位： 美国关于高等教育专业研究生培养的三个争论及其启示

赵炬明*
（文章第一部分）

 关于高等教育专业研究生培养，美国学术界有三个大争论。一是高等教育研究是一个学科，还是一个多学科研究领域,因为这意味着不同的课程设计逻辑。二是高等教育专业研究生培养如何联系实际，因为脱离实际已成为一个严重问题。三是学术性学位与职业性学位之争，因为不同学位代表不同培养目标与评价标准。这三个问题相互关联，故放在一起讨论。这三个争论实际上围绕着两个争论焦点：一是如何提高研究生培养的学术水平，二是如何使高等教育专业研究生培养更好地为实践服务。这三个争论始于六十年代，至今仍在继续。其中涉及问题与中国情况很相似，因此希望通过分析这三个争论，吸取他国经验教训，提高我国高等教育专业研究生培养的水平1。

一、高等教育研究是一个成熟的学科吗？

美国高等教育研究界自1950年代起就有一个理想，希望通过若干年的努力，把高等教育研究变成一个独立学科。显然，如果高等教育研究成了一个独立学科，就可以按照其知识结构来组织培养体系。然而不幸的是，高等教育研究至今还不是一个成熟的独立学科。

什么是一个成熟的学科呢？目前在北美被广泛接受关于成熟学科标准的理论来自库恩的学科范式理论[i]。库恩认为，一个成熟学科必须至少有一个学术范式。实际通常是在一个学科领域中有若干个相互竞争的范式。每一个学术范式都有自己确定的知识体系、方法体系、学术评价体系、典范的培养体系与工作体系。这些体系体现在一系列代表人物的著作中。这些著作构成该学科的经典著作体系，而这些人物则成为该学科的英雄人物。范式知识体系还可以分为三部分：不容怀疑的知识核心、若干如何应用核心知识于实际问题的典型范例、以及一些确定的需要进一步研究的发展领域。不容怀疑的核心知识防止人们在基本问题上争论不已，从而把主要精力用于发展研究。怀疑范式核心意味着对范式挑战。成功挑战导致范式危机与科学革命。经典范例教会人们怎样运用核心知识，同时规定了研究的对错好坏的评价标准。核心知识与经典范例共同指出未来研究的方向。对于特定学术范式，只有特定的问题是有意义的。这就为未来的研究指出了方向，也为学术评价确定了标准。学派的不同是范式的不同，学术水平的高低是对范式接近程度。由于范式规定了本专业人员应当有的知识与技能，它就成了专业研究人员培养体系设计的逻辑基础。范式规定了专业人员的从业标准，不经过一定专业训练的人无权对专业问题发言。范式通过专门知识体系为自己划定一个明确领地，把外行堵在界外。对学科做出重大贡献的组织则成为学术中心，它们的研究模式与人员培养方法被争相模仿。自然科学中的物理与化学、社会科学中的经济学与社会学、人文学科中的历史与哲学都是这种范式化知识体系的典型例证。

范式是知识发展的成熟阶段。并不是所有知识都处于范式阶段。许多知识处于前范式阶段或准范式阶段。处于前范式阶段的知识没有确定的知识体系、方法体系、学术评价体系，也没有典范的培养体系、工作体系和专业从业标准。处于前范式阶段的知识可以有自己的研究领域。但由于没有学术范式的保卫，结果是形成一个分不清外行内行的状态。准范式阶段是介于范式阶段与前范式阶段之间的一种状态。在准范式阶段，有多个范式形成，学科初见端倪，只是没有形成主流范式而已。

以此观之，目前高等教育教育研究作为学科显然不处于范式阶段或准范式阶段，而处于前范式阶段。1974年德雷索和马瑟在总结美国高等教育研究的状况时指出：

广泛接受的学科的标准是，一个至少能够被合理地进行某种逻辑分类的知识总体。使得学者们能够至少定量地说出已被接受的知识的分界在哪里。然而，日益增长的高等教育的文献所提供的多是作者的观点，而不是高等教育现象的知识。高等教育的分类或类型系统还是初步的，目前也没被合理地组织起来。大类下面的子类鲜有成熟到可以严格区分彼此并在概念上相互关联的地步[ii]。

25年后，阿特巴赫调查了国际高等教育研究现状与研究人员培养现状之后指出，高等教育研究是一个相对较新尚未发展的领域。目前几乎无人会称高等教育是一个羽翼丰满的学术性学科。这部分是因为它既没有一个学科基础，也没有一个学术归属。它没有确立自己的方法论，也没有被广泛认可的理论。因此政策制定者与管理人员不到高等教育研究界寻求帮助。“高等教育确实是一个跨学科研究领域。它将不会成为一个单独的科学学科[iii]。”

这个结论可以看成是对50年来的高等教育研究是不是一个学科的争论的一个总结。实际上这也是北美学术界的主流看法。我们也许不情愿接受高等教育研究将永远不会成为一个独立学科的看法，但必须接受它目前远非一个成熟学科的结论。

目前高等教育研究虽然作为学科不成熟，但它可以是一个多学科研究领域。高等教育研究人员可以借助其他成熟学科的理论与方法来研究高等教育现象，这些研究显然属于高等教育研究，其研究成果或许最终帮助高等教育研究成为一个独立学科。这就是把高等教育作为多学科研究领域的观点的要旨。克拉克在其《高等教育新论》及《高等教育百科全书》中所要表达就是这个观点[iv]。按这种观点，高等教育教育研究的学术质量标准不应当由高等教育研究本身的现有状态所定，而应有由研究者所选定的特定的学科的学术标准所定。例如高等教育经济学的研究应达到经济学的标准，高等教育社会学的研究应达到社会学的标准，如此等等。

如果把高等教育看作一个多学科的研究领域，高等教育研究生的培养计划也需要作相应变化。加州大学伯克利分校等校的高等教育专业学术性博士生(PhD)培养计划就充分体现了这一点。它们的培养计划通常由高等教育基本知识和特定学科角度研究训练两部分构成，并要求学生在所选定研究学科角度的研究训练方面与该学科PhD学生同等水平。如果导师在所选定学科角度没有经过专门训练，通常要跨系邀请该学科教师参加指导委员会，以保证博士生教育的学术质量。这已经成了被广泛接受的培养模式。应当指出，这种模式要求学校在相关学科有强大实力，即学生在主要的学科如经济学社会学政治学管理学历史学哲学人类学等方向上能找到教师参与指导。这并非所有学校可以轻易做到的。因此不是所有美国的学术性博士学位学生都是按这个模式来培养。但是这种培养模式显然更加合理。它是基于高等教育研究本身作为学科不成熟而必须借助其他成熟学科的理论与方法这一事实而设计出来的。它可以更快地提高高等教育研究的学术水平。

如果我们承认高等教育研究在中国也不成熟，也需要借助其他成熟学科的理论与方法来发展，那么美国的这种研究培养模式对我们学术性研究生的培养是有借鉴意义的[v]。也就是说，在可能条件下，尽可能按多学科方式培养研究生。这就要求改变关门培养研究生的习惯，向其他成熟学科领域开放。只有开放，才能进步。

二、研究与培养如何联系实际

美国高等教育研究与研究生培养的一个严重问题是脱离实际。首先是研究脱离实际。二战前高等教育专业的教师大多有管理经验，专注教学，研究不多。1950年代后大批具有学科背景的学者进入高等教育研究界，致力与把高等教育作为学科来发展[vi]。为建设高等教育理论体系，着力于理论研究是必然的。这是学术发展的自然结果，本无可厚非。但一个伴生结果是脱离实际。

自六十年代起理论界与实践界之间的紧张状态就出现了。这突出地表现在代表理论研究与教学人员的高等教育学会与代表高校管理实践人员的院校研究协会之间长期缺少合作这一事实。进入八九十年代，对高等教育研究脱离实际的批评就不绝于耳。最著名的批评者也许是凯勒(G. Keller)。凯勒曾任宾西法尼亚大学高等教育系主任、学院院长、校长助理，因把战略管理理论运用于高等教育管理而闻名。1985年他发表了著名评论文章《不结果的树：高等教育研究之问题》，批评美国高等教育研究脱离实际、回避解决重大实际问题、醉心于所谓科学定量方法、闭门造车、行文晦涩、重形式轻实质。因此他称当时的高等教育研究为“不结果的树”[vii]。事隔十余年后，美国教育信息中心( ERIC)高等教育部主任科扎为了解究竟什么样的文献对高等教育研究与实践更有用，连续三年在美国有关的各种全国会议上分别对高等教育的研究人员和实践人员进行调查。她发现大多数实践人员与研究人员仍然基本不看高等教育的研究论文，高等教育研究还没有产生多少能够让人记住的著作与文章，人们仍然认为高等教育研究以外的文献对更有用。于是她得出结论，“高等教育研究仍然是棵不结果的树”[viii]。换言之，在美国高等教育研究与实践脱节已成了一个长期顽症。海恩和阿特巴赫也都注意到这个问题。但他们争辩高等教育研究对实践尤其是宏观政策方面起过积极影响如学生助学贷款政策。他们还批评人们对高等教育研究的实用性期望过高，对理论研究需要更多时间不够耐心[ix]等。但是美国高等教育研究脱离实际已经是一个不争的事实。

其次是研究生培养脱离实际。首先应当指出，美国高等教育研究生培养在培养联系实际方面有悠久传统，而且做了相当多的工作，尤其在专业方向与课程发展方面。基本上追随着高等教育事业发展的需要。早在1893年，霍尔(G. Stanley Hall)在创立美国第一个高等教育教育专业研究生项目时就明确提出，高等教育专业研究生教育主要培养高等教育管理人才，目的是“通过广泛调查各国各地的成功失败经验”，“使未来的高等教育领导者能和其他国家一样，对高等教育工作与成就具有专门知识”[x]。从那时开始，美国高等教育专业研究生培养一直以高等教育管理，尤其是高等学校管理人员培养为主要目标。据1991年的一个调查，高等教育专业博士生教育已经发展出了学术管理、高等学校管理、社区学院管理、学生人事管理、课程与教学、高校财务、院校研究、计划、政策研究、成人教育、高等教育基础、比较教育等12个专业方向[xi]。1960年哥沦比亚大学教师学院已经在高等教育教育方面开出了43门不同课程[xii]。1990统计到的不同的高等教育课程达124门，2000年增加到284门[xiii]。知识与训练的专门化促进高等教育管理水平提高方面有举足轻重的作用。在这方面，美国是做得最好的国家。

但培养和实践脱节仍然十分明显。对学生的调查发现，71%学生在学习之前就从事高等教育管理工作。大多数学生毕业后也从事高等教育管理工作。研究型大学中，26.6%管理岗位由拥有高等教育博士人员领导，尤其是在教学管理与学生管理部门。对以教学为主的高校，高等教育管理专业的博士尤其受欢迎。1991年对全国2-4年高校管理人员的调查表明，28%的被调查者是高等教育专业的博士，其中包括32%的校长、36%的学生副校长、17%的学术副校长[xiv]。换言之，高等教育专业学生的专业背景与专业定向十分明确。首先是管理者，其次是学者。前者的需求量要大得多。因此90%以上的博士点把培养高等教育管理人员作为主要目标，65%的点作为基本目标[xv]。

但当了解毕业生对他们所受教育是否对他们的工作有帮助时，结果就相当令人惊讶。一个对1972、1977、1982、1987四届博士毕业生的抽样调查发现，76%的1977届毕业生认为他们所受的教育对他们的工作“很有帮助”；但对1987级毕业生，这个比例下降到69%。此外，43%的被调查者说，若有可能，他们将不会再选高等教育专业[xvi]。

从培养来看，造成与实践脱节的主要原因有四个。一是工作体系不成熟。

培养专业人员以岗位需要为基础。目的是培养职业能力，解决实际问题。课程设计的基础应当是实际工作所需的知识与技术。然而高等教育管理并没有形成象临床医学、律师、工商管理那样系统的培训体系。因此课程设计缺少逻辑，质量标准任意性很大。二是教学组织规模。

美国高等教育专业的教师规模比较小。根据阿特巴赫2000年的统计，高等教育方向博士点的教师的平均规模为6.3人，人数最少者为1人，最多为16人。大多数点的教师规模不足以支持一个相对完整的课程体系，结果在大多数情况下是有什么老师上什么课[xvii]。三是教师问题。毕业生的主要就业方向是管理而教师多是对管理实践并不了解的学者。他们怎么教人学会管理呢？此外许多学生入学前已经有管理经验。学生教师之间如何对话以达成有效学习呢？这种状况如此经典，被称为“学者/实践者悖论”[xviii]。四是学校类型问题。最需要高等教育管理博士的是以教学为主的高校，而高等教育专业的博士点大都集中在研究型大学。这些教师并不了解以教学为主高校的管理问题。再加上上面讲到的高等教育专业缺乏成熟理论与方法和下面将提到的学位导向问题，就造成了培养与实践脱节。这些问题在中国都不同程度地存在。因此有理由怀疑中国也存在培养与实践脱节的问题。

随着对培养脱离实践的批评日益增强，一些大学为了使培养更好地联系实际，开始探索以培养管理实践能力为基础的培养方案。诊断研究方案，行动研究方案，现场研究方案就是比较典型的三个例子。诊断研究方案始于1972年诺瓦大学的全国教育领导培训计划。目的是培养对管理问题的诊断能力，包括问题分析能力与解决方案设计能力。其设计思想来自临床医学和管理咨询培训。1972年起开始高等教育方向的试验。主要培养对象是社区学院的管理人员。实行在岗学习。首先把整个有关管理问题分成若干专门领域，如把社区学院管理问题分成12个专门领域：学校管理、学院管理、政策研究、社会因素研究、教育评估等。每一个领域相当于一门课程。每个学生必须做6个不同领域。每个领域要求读一些存入课程数据库文献。学生在网上调阅。以本校实际问题为题做研究。要求学生分析问题的性质、提出解决方案、写成咨询报告。完成后送给另外三个同学评阅。然后交老师评分。课程报告由两个老师评阅。其中一个必须是有博士学位的管理人员。为了提高理论研究能力，学生还必须完成两篇研究论文。所有咨询报告与研究论文必须按规定格式写作，相当于正式提交的管理咨询报告和研究论文。每个作业都必须在3个月内完成。博士

论文研究项目则必须是跨两个领域的难度较大的问题，以管理咨询方式研究，但写成传统论文形式。论文答辩委员会中必须有两位以上的有博士学位的管理者。每个课程作业9学分，博士论文18学分，总共90学分。完成后授予EdD学位。一般三四年可以完成。和传统研究生培养方案相比，这个方案有几个特点：1)培养体系逻辑清楚，目标明确；2)从实践问题出发，解决实践问题；3)学员在岗学习；4)课程学习面宽，符合管理实际；5)反复训练关键技术，注意研究能力培养；6)学生可按工作实际与个人兴趣选课；7)学术教师与有学术背景的管理人员结合。这个计划一开始就受到欢迎。经过多年试验改进，目前已经变成一个非常规范化的培养体系，并已扩大到全国[xix]。

行动研究方案是一个以管理改革项目研究代替传统学位论文的方案[xx]。和诊断咨询不同，行动研究强调行动。强调培养科学地合理地进行管理改进的能力。学员首先通过实地与文献调查，确定一个管理改革课题。这个课题必须是有显著意义的实际问题。问题确定后，学生要设计问题解决方案。说明方案设计的依据与合理性。然后按方案采取行动，并详尽记录方案的实施过程和效果。再根据效果进行问题再鉴定、方案再设计、….，直到达到满意效果为止。然后把整个过程写成项目报告作为博士学位论文。行动研究方法几乎适合所有的管理改革活动。行动研究的基础是人们自然的管理行为模式，即人类在面对问题时，总是先调查、明确问题，设计解决方案、行动、检查行动效果、…。但是在绝大多数情况下，这一系列行为是随意的、不全面的、非最佳的。行为研究则训练学生把这个过程理性化，建立起自觉的追求对管理过程的理性把握和管理最佳效果的习惯。研究过程因此就变成培养过程。行动研究的知识贡献是对实践知识的贡献，以此区别于以追求理论知识贡献的学术性研究[xxi]。从概念上讲，这类论文应当属于教育专业博士论文。如果研究中发现现有理论知识不完整，行动研究还可以做出理论贡献。但是对实践知识的关注是管理行动研究的特点。行动研究要求学员在所在学校进行管理改进，并以此作为学习成绩的检验标准。这也是行动研究区别于传统学术研究的主要之点。

犹他大学的以现场为基础的研究(a field-based study)的教育管理项目代表着另一类创新试验。该项目只招收在岗的有相当管理经验的学生。老师与学生也不是一对一的关系。学生组成学生组(cohort)，教师组成教师组。两个小组集体工作。学习分成两个部分，理论学习与论文课题研究。理论学习的内容包括领导、组织、管理伦理、教学管理、学生管理、高等学校法律问题、财务、政策分析、人力资源、管理研究方法等。在学习理论与方法的基础上，

每个学生提出自己的论文研究课题。课题必须是学员所在学校的实际问题。有可能还要邀请学生所在单位的有学术背景的高层管理人员作为“诊断教师(clinic faculty)”参加课题组。学生教师组围绕每个学生的课题共同设计课程学习计划。学生定期交学习工作进度报告。小组学生与教师定期访问学生工作单位(一年两次)。直到研究课题完成。学生项目报告作为学位论文。论文评价标准是工作完成情况，理论学习与实践应用水平。采取集体评价方法，学生与诊断教师也参与学生论文的评价工作。总学习时间4年。头两年理论学习，后两年论文研究。学习完成后授予EdD学位。这个试验有几个特点：1)学生与老师结合，共同设计课程学习与解决学生所在学校的问题。学习实际上创造了一个机会，使师生双方可以相互学习；2)小组集体工作方式，共享集体知识经验；3)现场访问制度使教师可以更好地了解管理的实际情况[xxii]。和行动研究一样，学习的重要结果之一是在学员所在学校推动管理改进与改革。

以上三个例子各有特色，但其共同点是强调培养联系实际，如论文研究问题与学校实际问题的结合，理论知识学习与实际工作能力培养的结合，学生实际工作经验与教师学术理论知识的结合，教师群体与学生群体之间不同知识与经验的结合。在这些例子中我们几乎已经看不到传统的研究生培养模式的痕迹了。

自九十年代以来，此类以联系实际为目的的学习模式探索越来越多。以问题为基础的学习理论也应运而生。这种理论认为，

问题提供规定情景，挑战人的智力与情感。只要这个挑战足够强大，人就会动员一切资源回应这个挑战。解决问题的过程就是学习过程。围绕解决问题组织学习是人类基本的、自然而有效的学习模式。现有的教育结构破坏了这个模式，这个学习理论则要致力于在可能情况下恢复这个过程。成人学习就是这种情况。因此该理论在成人学习中有特殊价值。以问题为基础的学习理论的出现标志着

人们不仅在探索新的培养方式，而且开始创造新的学习理论。这是最用有意义的发展。

应当指出，这些探索大都始于八十年代末。美国高等教育协会、高等教育研究会、院校研究协会都积极鼓励这方面的探索。ERIC也系统地收集这方面的资料。但和所有改革一样，总是少数人试，多数人看，还有不少批评。虽然美国并没有出现如火如荼试验热潮，但越来越多的学校加入了这个探索。其实,只要认识到，管理说到底是一种实践，它的最高原则是实践而非逻辑, 探索为实践的培养体系就不可避免，即使有朝一日高等教育作为学科已经成熟也会如此。临床医学、律师、工商管理不都是现成的例子吗？