学科、课程、学位： 美国关于高等教育专业研究生培养的三个争论及其启示（续）

          三、两种学位之争

学位是对培训体系与标准的最重要的认可形式。从根本上影响着培养的目标与方法的合法性。如果不能给一类培养以一个相应的学位，这类培养就很难生存下来，更谈不上健康发展。这里要特别强调的是为培养实践专业人员的职业学位。现代学位制度起源于为探索新知识而进行的学术研究。其本质不同于为培养实践专业人员的职业学位(professional degree)。在学位史上反复出现的一个现象是，职业教育长期为建立自己的学位而斗争[xxiii]。从社会学角度看，学术性学位与职业性学位之争是两种价值观之争。传统上学术性学位在这场斗争中具有更大影响力。如果高校有学位自主权，这种斗争会比较缓和；如果高校没有学位自主权，这种斗争就会因学位控制机构的价值偏见而变的十分惨烈。无论这种斗争发生于何处，最终结果都是最终削弱这些国家高等职业教育的发展极其对国家发展的贡献。本文之所以要讨论两种学位之争，就是因为上面所讲的为实践的试验都是在EdD名义下进行的，而EdD是个命运坎坷、几经波折的学位。PhD与EdD之争典型地反映了学术性价值观与职业性价值观在学位问题上的斗争。这场斗争值得我们深思，因为我们有同样的问题。

美国高等教育专业授予两种学位PhD与EdD。在概念上PhD是学术性学位，目的是发展学术；EdD是职业性学位，旨在培养实践人才。硕士学位也有MA和MED之分。但历史上美国并不是一开始就有两种学位。在1890年前美国既没有教育学院也没有专为教育的博士学位。教育是边缘化的。尽管教育实践性极强，但学教育的学生得按文理学院的标准要求培养，发展研究能力而非实践能力。学位由研究生院授予。因此美国的第一个教育方向的博士学位是由哥仑比亚大学1893年授予PhD学位。哈佛大学于1920年建立教育学院，同时建立EdD学位。哈佛教育学院与传统文理学院有什么不同呢？哈哥提(M.E.Haggerty)于1922年在《哈佛大学教育学院》一文中写到：

哈佛教育学院的目的不是提供普通教育而是培训工作者。它所追求的重要知识不是一般性的综合知识，而是针对特定需要的特殊而有限的知识。它的目标是让那些有确定职业的人们获得特定的专业技术….在这方面，教育学院与医学院、法学院、工学院相似，与文理学院及其他的学术性学院不同。[xxiv]

这段话清楚地表明哈佛大学教育学院作为专门职业学院在办学思想与培养目标与文理学院有根本差别：为职业训练而非发展学术的教育。哈佛大学教育学院的目标与自十九世纪末以来席卷美国的专业化运动是一致的。当时美国高校在重新反思德国大学单一发展学术的模式，要求建立其他专门职业学院来培养美国急需的各类专业人才。这一发展史称“专业化运动(professional movement)。”美国大学的许多职业学院如教育学院、农业学院、公共管理学院、社会工作学院等都在这一时期诞生。专业化运动是美国社会的实用传统反抗德国学术传统的产物，标志着美国高等教育开始形成与德国大学不同的特色。这个高等教育必须为实践服务的信念是美国高等教育传统最有价值的核心，也是美国高等教育能取得今日成就的重要原因。

然而这个发展并不是一帆风顺的。随着专业化运动的发展，专业学院也开始给毕业生颁发PhD学位。这造成学位标准的混乱。为了“纠正”这种混乱，1920年美国大学协会发表了一个关于PhD学位的声明。明确规定PhD以高级研究训练和发展新知识为目标，区别与以培养实践人员的职业博士学位。这个声明是要告诉人们，给职业博士发PhD学位的做法损害了PhD的学术声誉。因此今后想用PhD学位来发展专业博士教育的路子走不通了。而没有博士学位，专业化运动就可能夭折。这样一来，建立专业博士学位就成了专业化运动生死存亡的大问题。为了坚持发展教育职业的专业化，哈佛大学教育学院在建院同时，宣布它将自行授予教育专业博士学位。EdD学位也就应运而生[xxv]。

哈佛大学教育学院的这个举动立即获得了全国的广泛响应。许多大学教育学院争相建立EdD学位。EdD受到学生的热烈欢迎（见表一）。

很显然，EdD学位不仅发展迅速，而且在许多学校成了唯一或主导的学位。可以想见EdD学位对教育职业专门化所起的重要作用。1945年以后EdD点继续增长，1967年67个点、1970年97个点、1979年133个点、1989年163个点[xxvi]。

然而要是美国政府或哈佛大学不允许教育学院自行建立和颁发新的博士学位，那后来的一切发展都不可能。学术自治与学术自由成全了哈佛大学教育学院发展教育专业化的梦想，推动了美国教育事业的发展。此事要是发生在当时的英法德等国，EdD极可能胎死腹中。因为这些国家的大学所属学院不能自行设立新学位而学位控制审批机构倾向于维护博士学位的学术性。在中国结果大体也会如此[xxvii]。

PhD和EdD究竟有什么区别？为什么哈佛大学教育学院一定坚持建立自己的专业博士学位？伍第所做的1946年哈佛大学两种学位要求的比较可以提供一些线索。两种学位要求的相同之处是，本科后学习两年、要修部分非教育专业课程、不允许函授、必须住校两年、可不修统计学。不同的方面（见表二）。

值得注意的差别有两点。一是关于博士论文题目要求的差别。PhD论文明确规定不能以实际问题(practical problem)为题。这就彻底否定了教育学院指望靠研究生院颁发的PhD来发展专业教育的梦想。因此由教育学院颁发的EdD学位则规定，EdD论文可以以实际问题为题。试想，要是不允许以实践问题做论文，那怎样“让那些有确定职业的人们获得特定的专业技术”呢？而这是教育学院建院之理想。学位背后的教育理想的根本差别决定了教育学院必须与研究生院分道扬镳。

表一、EdD学位在美国的发展与1946年EdD学生的变化情况

资料来源：引自Clifford Woody.(1947).Requirements for The Degrees of Doctor of Philosophy in Education and Doctor of Education. 第5页。

表二：1946年哈佛大学教育方向PhD与EdD学位要求的差别

资料来源：引自Clifford Woody.(1947).Requirements for The Degrees of Doctor of Philosophy in Education and Doctor of Education. 第14-15页。

二是外语要求的差别。PhD学生必须学习两门外语而EdD学生可以不修外语。1947年的美国还没有成为世界学术中心。美国学术界那时也忙着“国际化”。外语学习对掌握国际学术动向、发展新知识至关重要。但对培养第一线的教育工作者来说，学习外语就不那么必要了。而且外语学习需要大量时间，会挤占宝贵的课程学习时间。因此对以培养实践人才为目标的EdD来说，最佳战略就是取消外语学习，而把有限学习时间用于专业知识学习。结果是EdD学生虽然免学外语，但课程学分却高达64学分，是PhD课程学分的两倍。

这里又碰到培养目标与课程要求一致性的问题。教育学院既然树立了自己的目标，它就得建立自己的课程体系和学位标准，因而也就不得不另起炉灶。当然如果真是一律要求两门外语，大概哈佛教育学院也免不了陷入“上有政策，下有对策”的尴尬局面，或者人们干脆不来读书。显然哈佛教育学院的果敢行为开了风气之先，故其后追随者众。

以上这段历史说明了哈佛教育学院在学位问题上坚持为教育实践服务、坚持实事求是的精神。正是这种精神确立了哈佛大学教育学院在发展专业教育方面的领导地位。我真是希望中国高等教育界也能有这样的精神。以服务实践的原则，事实求是的态度，帮助我们建立中国的高等教育管理的专业学位体系。

教育领域发两种学位这件事似乎令人不安。人们不断地想弄明白倒底这两种学位有什么不同，能不能把它统一成一个学位[xxviii]。随后美国进行了一系列全国性调查，1958年的调查发现一些学校实际允许PhD论文做实践问题[xxix]。1970年的调查发现部分学校开始放弃PhD的外语要求(33%)[xxx]。1978年的调查发现80%以上的学校取消了PhD的外语要求[xxxi]。今天几乎没有教育学院把外语作为PhD学位的必要条件了。这表明美国已经认为不需要通过学习外语来掌握国际学术动向了。与此同时却发现许多学校提高了对EdD学位的学术要求。尤其是研究方法，强调以行为科学和统计学为基础的研究方法训练。七八十年代两种学位论文的主流研究方法都是定量分析与理论建构(或检验）。PhD放弃了对论文题目与外语的传统要求而EdD提高了对研究方法科学性的要求。结果是两种学位差别越来越小。于是人们建议放弃一种学位。但问题是取消PhD还是EdD？有人主张取消PhD，因为EdD是专门为教育而建立的博士学位，可以把教育各学科统一在同一学位之下。由教育学院授予EdD可以使教育专业享有的自主权[xxxii]。但更多人主张取消EdD，因为PhD声望好，学术训练较强,受到教师与学生欢迎，有人甚至预言在不远的将来EdD将因社会需求下降而式微[xxxiii]。此间一些高校也的确停止了其EdD学位的授予。但在美国最重要的高等教育专业研究生培养中心如加州大学洛衫基分校、斯坦福大学、哈佛大学等仍然坚持授予两种学位，而且要求有所不同[xxxiv]。

在研究生培养日益倾向学术化时，对研究生培养脱离实际的批评也日益强烈，要求研究生培养为实践服务。影响力强大的美国全国教育管理政策委员会于1989年作出了把EdD作为中层教育管理岗位从业证书条件的建议[xxxv]。这个建议对许多高校的研究生项目产生了很大影响。EdD又重新受到重视，尤其在教育管理方向[xxxvi]。

回顾美国教育专业学位历史发展的目的有二。一是在教育领域中，确实存在发展学术和发展实践的两种需要。忽视这两种需要的根本不同，企图用一种学位来对付这两种需要，美国的经验证明是行不通的。其最可能后果是培养脱离实践。造成这种脱离的基本原因是高校有学术至上的天然倾向，而这种倾向不利于实践定向的专业教育的发展。而分别建立学术性与职业性学位体系，则不仅可以促进专业教育的发展，还可以促进学术性学位更好地发展，即不允许把学术性学位作为职业性学位使用。许多美国大学在六十年代以来允许PhD学位做实际问题论文这一事实表明，学术性学位偏离了其基本价值取向。造成这个偏离的原因是，一方面确实存在对解决实践问题能力培养的需求，一方面是迎合学术界崇尚学术性学位的倾向。而结果是使学术性学位变得名不符实。尽管美国研究生院协会于1979和1990年两度重申PhD的学位标准，明确规定PhD不同与专业性学位，不能把PhD当作专业学位使用[xxxvii]，但是都没有产生明显的矫正效果[xxxviii]。最终结果是学术性学位标准的混乱，妨碍了学术性学位的发展。这是一个应当吸取的教训。美国专业学位发展史揭示了这一规律。美国大多数大学坚持研究生院发学术性学位而专业学院发专业学位的做法是对这一规律的清醒认识。中国应该在规范化学术性学位的同时，建立专业教育学位体系。

二是作为两类不同的学位，学术性学位与实践性学位应当各有自己不同的培养目标、课程体系逻辑与学位评价标准。因此在确定专业学位的目标、课程、标准时，要实事求是地调查和切实地满足实践的需要。不能根据学术性学位的模式来框定专业学位模式。

四、几点启示

以上的回顾与分析对我们有什么启示呢？我想有以下几点：

一、高等教育教育研究还不是一个成熟学科，而是一个多学科的研究领域。在这种情况下，高等教育研究应当采取开放态度，联合其他更为成熟的学科共同进行跨学科研究，以促进高等教育研究的发展。在学术性研究生培养方面，应当尽可能采用高等教育基本知识加特定学科角度研究方法训练的模式。要求学生在选定的学科角度方面达到与该学科研究生同等水平。如果导师在学生所选学科角度方面没有学术专长，应考虑邀请相关学科教师参加指导委员会协助指导，以确保研究生教育与研究的学术质量。

二、高等教育研究的主要培养对象是高等教育的管理人员，尤其是高等学校的管理人员。目前国际上并不存在较为成熟的高等教育管理人员的训练体系。因此应当积极鼓励支持开展这方面的研究，探索培养高等教育管理者的培训体系，使研究生培养更好地为实践服务。

三、高等教育研究中确实存在发展学术和发展实践的两种需要。试图用一种学位来应付这两种需要是行不通的。因此应当在充分试验的基础上，建立起与学术性学位并列的专业学位体系。通过专业教育学位体系促进职业化的高等教育管理人员培养。

四、在专业学位设置标准问题上，应当坚持教育为实践服务、坚持实事求是的原则。不能根据学术性学位的标准来框定专业学位。应当试验和探索高等教育管理方向的教育专业学位的培养目标、课程体系、培养过程与评价标准。为今后建立高等教育专业的专业学位体系提供经验。

五、高等教育作为学科不成熟，高等教育管理缺少成熟的培训体系，这说明在高等教育研究方面有大量工作要做。我们应当既抓理论研究又抓实践研究。面向实践，向其他成熟学科开放，借助其他学科方法，在实践研究中寻找新理论的生长点。把能否为高等教育实践提供最好服务作为检验我们工作的标准。理论研究与实践研究有如两翼，缺一不可。应当小心避免美国出现的学术研究与实践研究各成一体、缺少交流的局面。

赵炬明，华中科技大学教育科学院院校研究所所长，教授。 联系方式：jumingzhao@yahoo.com；jumingzhao@mail.hust.edu.cn。

注释

1 这是为全国高等教育专业研究生培养工作会议所准备的会议论文。主要调查美国高等教育专业研究生培养的现状与问题。文献调查范围包括：Journal of Higher Education，Review of Higher Education, Research in Higher Education，Higher Education: Handbook of Theory and Research, New Directions for Institutional Research，New Directions for Higher Education，ERIC中高等教育研究领域中的博士教育，和教育专业博士学位与教育管理人才培养，以及其他的有关著作与文章。本文是应刘献君教授要求所作，蔡克勇教授和熊庆年副教授曾提出修改意见，刘延云做了部分资料输入统计工作，作者在此向他们表示感谢。此文已在《高等教育研究》2002年第4期上发表。

[i] 参见库恩的《科学革命的结构》与《必要的张力》、拉卡托斯的《批判与科学研究纲领方法论》与《批判与知识的增长》。

[ii] P. Dressel & L. Mayhew.(1974). Higher Education as a Field of Study. .p.3. San Francisc Jossey-Bass Publishers.

[iii] P. Altbach. (2001). Research and training in higher education. In Higher Education: A Worldwide Inventory of Centers and Programs. Edited by P. Altbach & D. Engberg. (2001). Phoenix: Oryx Press.

[iv] B. Clark (1984).《高等教育新论：多学科的研究》王承绪等译。B. Clark & G. Neave, edited (1992). The Encyclopedia of Higher Education. Section V: Disciplinary Perspectives on Higher Education. Oxford: Pergamon Press.

[v] 蔡克勇 (2002) 高等教育科学研究的回顾与展望。本次会议论文。

[vi] A. Kezar.(2000).Higher education research at the Millennium: Still trees without fruits? The Review of Higher Education. Vol.23 No.4. pp. 443-468.

[vii] G. Keller (1985). Trees without fruit: The problem with research about higher education. Change, vol.17. p.7-10。

[viii] A. Kezar.(2000).Higher education research at the Millennium: Still trees without fruits? The Review of Higher Education. Vol.23 No.4. pp.443-468.

[ix] J. Hearn. (1997). Research on higher education in a mass and diversified system: The case of the United States. In Higher Education Research at the Turn of the New Century. (1997). Edited by J. Sadlak & P. Altbach. Paris: UNESCO Publishing. Pp.271-319. P. Altbach (2001).Research and training in higher education. In Higher Education: A Worldwide Inventory of Centers and Programs. Edited by P. Altbach & D. Engberg (2001). Phoenix: Oryx Press.

[x] 参见L. Goodchild.(1991).Higher education as a field of study: Its origins, programs, and purposes, 1893-1960. In New Directions for Higher Education. No.76. pp.15-32.

[xi] G. Nelson. (1991). Higher education doctoral programs. In New Directions for Higher Education. No.76. pp.69-76.

[xii] Lester F. Goodchild.(1991).Higher education as a field of study: Its origins, programs, and purposes, 1893-1960. In New Directions for Higher Education. No.76. pp.15-32.

[xiii] J. File.(1991).Course offering in higher education: Doctoral programs. In New Directions for Higher Education. No.76. pp.77-86. The data of courses of 2000 is from the survey in Higher Education: A Worldwide Inventory of Centers and Programs.. The total recorded courses are 710, and this author identified 284 of them by content and level as different courses.

[xiv] B. Townsend & M. Wiese.(1991). The higher education doctorate as a passport to higher education administration. In New Directions for Higher Education. No.76. pp.5-13.

[xv] ibid.

[xvi] B. Townsend & S. Mason. (1990 winter).Career paths of graduates of higher education doctoral programs. In Review of Higher Education. Vol.14. pp.63-81.

[xvii] 同14。

[xviii] A. Roadon & D. Larimore (1959). The Scholar-Practitioner Paradox: Revisited in higher education. In Journal of Research and Development in Education. Vol.6. 50-65.

[xix] 参见J. Sciglian & G. Barton. (1973). Practicums: National EdD Program for Community College Faculty. G. Sroufe. (1982). The National EdD Program for Education Leaders. C. Jackson & L. DuVall.(1988). Designing Programs for Adults. W. Groff. (1991). Toward the 21st Century. ERIC documents.

[xx] 本文仅限行动研究在教育管理研究方面的运用。

[xxi] 哈佛大学教育学院对EdD论文的问题要求就是“有显著代表性的仍未解决”，“可以导致某种一般性结论”的“实际问题”。同样可以参考斯坦福大学教育学院对教育管理专业EdD论文问题的要求。

[xxii] Diana G. Pounder.(1994). Evaluation Theory-Practice Linkages in Administration Preparation. Utah University. Unpublished material. Diana G. Pounder.(1995). Theory to Practice: A Description and Multi-dimensional Evaluation of the University of Utah’s Educational Administration EdD Program. Utah University. ERIC document。

[xxiii] 法律、 医学、神学除外，因为它们早在学术性学位建立之前就已经存在了。现代学术性学位的标准学位是PhD。

[xxiv] 转引自Commission Report.(1987). The Doctorate in Education: Issues of Supply and Demand in California. ERIC document.

[xxv] 同上。

[xxvi] 这里指统计到的EdD点。

[xxvii] 中国所有学位建立必须经过国务院学位委员会批准。而哈佛大学的EdD学位不太可能通过这个委员会的审查。

[xxviii] 从EdD出现以来，美国就没有断过对两种学位的统计调查和辩论。本文无意对此做文献综述，仅摘引重要调查的主要结论和争论各方的基本观点。

[xxix]这是由美国教师学院协会和美国教育卫生与社会福利部进行的一个大型的全国性调查。ERIC：ED046871-046875。以后又进行了1970与1978年年的后续调查。本文资料主要来源于这三个调查。

[xxx] N. Robertson & J. Sistler. (1971). The Doctor in Education。ERIC document. 关于外语要求： PhD：不要外语(24%），一门阅读(20%），一门阅读可取消（9%），两门阅读可取消一门(27%），未答(20%）。 EdD:不要外语（83.3%），一门阅读可取消(4%），未回答(11%）

[xxxi] R. Richardson & R. Walsh. (1978). Differences and Similarities in the Practices of Institutes Offering the PhD and EdD in Higher Education. ERIC document。

[xxxii]G. Clifford & J. Guthrie.(1990). Ed School. Chicag University of Chicago Press. R. Osguthorpe & M. Wang.(1991) The PhD versus the EdD: Time for a Decision. ERIC document。

[xxxiii]如L. Brown.(1990).Perspectives on the PhD–EdD：Discussion in School of Education. ERIC document。.

[xxxiv] 参阅这些学校的网站所提供的信息。

[xxxv] 美国全国教育管理政策委员会(National Policy Board for Educational Administration, NPB)由10个全国性协会和委员会组成：American Association of Colleges for Teachers, American Association of School Administrators, Association of School Business Offices, Council of Chief State School Officers, National Council of Secondary School Principles, National Council of Elementary School Principles, National School Boards association, University Council for Educational Administration.

[xxxvi] J. McLaughlin & C. Moore.(1991). Catch the “D” Train. ERIC document.

[xxxvii] Council of Graduate Schools.(1979, 1990). The Degree of Philosophy. The Author.

[xxxviii] 参见Kaith Allan Noble.(1995). Changing Doctoral Degrees: International Perspectives. London: Open University.。其中包括一个对PhD学位问题的调查。作者首先要求澳英加美的67位专家就若干问题表示意见，再把结果整理成百分比。其中一个问题是，“坚持博士生研究必须是基础或”纯”研究，不能是应用或实践的”。答案分布是：同意（17%），不同意（81%），无意见（2%）。这表明PhD已经不再是原来意义上的学术性学位了。