《学习社会》（赫钦斯）――第五、六、七、八章

[1] Mervyn Jones, “The Comprehensive Revolution,” New Statesman, September 10, 1965, p.356.

[2] Quoted in Cyril Bibbly, “The Scientific Humanist, Huxley,” in The Educated Man, eds. Paul Nash, Andreas M. Kazamias, and Henry J. Perkinson (New York: John Wiley and Sons, 1965), pp.258-59.

[3] See Bibbly, op. cit., p. 267.

[4] Ibid., pp. 266-67.

[5] John Dewey, Democracy and Education (New York: Macmillian Co., 1916).

[6] Ibid,. p. 309.

[7] “Progressive Education: The Ideal and the Reality” in The Teacher and the Taught, ed. Ronald Gross (New York: Dell Publishing Co., 1963), p. 143.

[8] Introduction to Mathematics (London: Oxford University Press, !958), pp. 4, 19, 26.

[9] “What Knowledge is of Most Worth?” in Gross, op. cit., p. 84.

[10] Science and Education (1877), reprinted by Philosophical Library (New York, 1964), p. 348.

[11] Michael Oakeshott, Rationalism in Politics and Other Essays (New York: Basic Books; London: Methuen and Co., 1962), pp. 198-99.

[12] Jerome S. Bruner, Man: A Course of Study (Cambridge, Mass.: Educational Services, 1965), p. 20.


 

第七章  大学

 

20世纪60 年代，在世界范围内，延续了近千年的大学理念正在消失，取而代之的是大学作为国家产业的观念。大学不再被认为是大师与学者们追求真理的自治共同体，而是被视为知识产业的神经中枢，其目的在于增强国家实力、促进国家繁荣和提升国家威望。美国最大的一所大学的校长说：“大学面临的基本现实是人们普遍认为新的知识是促进经济和社会发展最重要的因素。”

大学将成为社会的仆佣还是批判者？它将是依附的还是独立的，是一面镜子还是一座灯塔？它是应该努力满足国家当前的实际需要还是把高尚文化（high culture）的传承和延续作为其使命？知识分子共同体在专业化的时代是否可能？作为国家产业的大学能否具有世界的眼光？或者说一个教育机构能否同时满足所有这些明显矛盾的目的？

这样的问题自从民族国家出现和工业革命开始以来就不断地被问起，总是有人试图利用大学达到某种目的。比如说，拿破仑希望大学成为知识分子的宪兵司令部。他说：

如果我的愿望得以实现，这群人便会成为针对颠覆社会秩序的恶毒理论的一股保障力量……这些人，他们作为国家道德和原则事业的第一道防线，会发出第一道警报，并随时准备着抵制那些危险的理论，制造那些危险理论的那些人试图脱颖而出，他们一次又一次在民众间掀起那些无谓的讨论，扰乱了公众的视听。[1]

苏联和中国大陆的想法与此大致相同，并且他们还要求大学提供加速工业化进程所必须的教学和人员，这是所有工业化进程中的国家所共有的需求。从1862年出台的《莫里尔法案》看来[2]，美国政府或许认为从已经成立的大学中获得此类协助是不可能的，因此而创立了一系列完全以加快工业化进程为目的的新型大学。

    第二次世界大战中人们发现了大学的“功用”，特别是在推进技术发展方面的功用。这使得大学必须因时代而改变的呼声更加高涨。人们普遍认为技术有赖于科学的进步，而科学的进步需要高度的专业化，这促使教学和研究不断繁殖和分化。这一观点在发展中国家争论最为激烈，特别是在那些最近才获得独立的国家，因为它们的大学大部分都是新成立的，其宗旨尚未确立。

  按照大学的定义，巨型的大学本不应该成为大学的普遍形态，但现在的大学却普遍在往巨型大学的方向发展。世界上很多地方都出现了50000人的大学，而加利福尼亚大学的学生人数直逼300000人，尽管单纯的规模增长以及增长的速度令人不安，但它未必就会迫使目的和方法发生根本性的变化；因为大学是可以增长的，况且还有牛津大学和剑桥大学的大学校、小学院的原则可以仿效。学生的质量，或者说学生的学术基础，可能比学生的数量更为重要：中等教育的快速扩展，以及它趋向专门学科的特征产生了一个需要，即要求大学为一种它之前从未有过的学生进行自我调整并在必要时改变自己的特点以接收这些学生。

在很多地方，大学似乎正在全盘吸收这种专科教育，有人说，按照自由精神，大学里只有体育运动还保持着自由教育的精神，即为了运动而运动。但是在有的国家，可能运动也失去了自由教育的精神，宣传效果和门票收入看上去常常比运动本身更为重要。当然，为知识而知识，这样的话虽然仍有人提及，但是却已经离大学的实际越来越遥远了。正如乔治·加斯多夫曾说的那样：拿破仑的阴魂并未消散。[3]

最发达的工业国家——美国，曾将大把的钱投给那些负有使命的政府机构，而它们又寄希望于大学去帮助他们完成使命。大学如果接受了这笔钱，便是接受了这样的使命，这不是大学的使命，而是那些机构的使命。这些资助都要求高度的专业化，其类型和程度都是前所未有的，它要求教授们脱离教学，使得那些机构成为教授们的衣食父母。

教授的收入来源，甚至工作地点都发生了变化。他从大学之外汲取养料，并且可以把它带到任何使他觉得舒服的地方去。在很多领域，教授可以发展成一个行政主管，带着一大群人替他开展工作 ，他则奔忙于各种会议、咨询会和谈判之间。对他而言，大学是个挂名的地方，他对大学既没有义务，也没有兴趣。这样的教授或许是知识分子共同体的一分子，但是这个共同体既没有共同的地点也没有共同的名称；它不是中世纪意义上的大学共同体。

在一个世界性的知识分子共同体中，教授可以自由奔波，为了工作的便利，他可以自由前往任何地点。大学没有围墙，其成员可以在任何便利的地方会面，他们的兴趣在于学科，而不是学校。这样的共同体不无吸引力。经济的发展和技术的进步为学者们的交流提供了新的自由和便利。任何一个学科的专家都可以从任何地方获取材料、召集同事，全世界的资源都对他开放。

任何大学，或相当于大学的组织，其设想中不可能不考虑到这些新的进展。问题在于这些新的进展如何才能与古典的大学理念相融合？

 

一、大学的目的

不管何种形式的大学理念都包含着一个共同的观点，即大学的目标都是把知识、生命、世界或真理作为一个整体来追求。大学的目的是把那些自命不凡，狂傲自负的专家和人才加以驯服。它把他们拉入学术圈，让他们接受来自其它领域的批评。大学里的一切都要受到所有其它视角的审视，这不仅是为了社会，或为了保持大学的统一性，而且也是为了专家，如果没有其它人的视角，他们的研究将在一条死胡同里盲目前进。

生理学家杜·博瓦雷蒙(Du Bois-Reymond)很早就指出了这一点。在培根和洛克之后，他这样说道：

仅仅研究自然科学，如同其它专门的学科一样，会限制思维的范围。自然科学限制了我们对那些看的见、摸得着的事物，和那些能够给我们以立刻的感觉经验的事物的观察视角，它强调确信无疑的绝对事物……从某一个角度而言，我们可以将这种特征视为最可贵的优势，但是，当自然科学变得唯我独尊的时候，我们不可否认这一精神很快变得贫瘠了，想象力失去了色彩，灵魂失去了敏感性，结果造成一种狭隘、干瘪、艰涩的看待事物的方法。[4]

大学是人格完整的象征，文明的寄托、知识份子的共同体。那些把大学设想为知识分子共同体的人，并非是因为这个名称悦耳动听。共同体有它的目的，那就是集众人之智慧共同思考，以使每个人都能比他独处时更好地思考。个人的苦思冥想往往会产生过度的自信，认为他所思考的问题是世界上最重要的，而共同体的思考可以避免他自我陶醉。

拉各斯的教授和他在东京、开罗、罗马以及纽约的同行专家相互联络，每年参加好几个国际会议，这固然令人高兴，但它不能取代大学作为思想中心的历史地位。大学的成员可以不时地坐飞机去和他们的同行专家商讨，同时并不削弱大学的生命力；但是如果大学仍然要保持思想中心的地位，那么他们就必须时刻和它保持联系并依附于它。

需要指出的是，这样的中心并不排斥专业分化或专业研究。但是它却规定了其所包含的专业研究的门类以及它能接受的专业分化的程度。如果目标只是合理地训练成功的律师、医生、管理人员、工程师或各种技术人员，那么这样的任务不应该交给大学来承担。历史曾经不止一次地表明这种任务可以在实际工作中完成或由专门的培训学校来完成。当卡尔·雅斯贝尔斯首倡在欧洲的大学里增设技术学院的时候，并非是因为他觉得需要更多或更高效的技术人才。相反，他是希望把技术带入到人文研究的领域中去。他一语中的地说：“技术带来了新的生活方式，如何从技术中找到这种新的生活方式的哲学基础。这是现代大学所面临的重大问题。”尽管英国决定把高级技术学院转变为大学或许并非基于如此深远的考虑，但是它或许会取得雅斯贝尔斯所希望的效果倒也可能。但是，如果大学成为国家产业或知识产业，这种效果便不会产生。

 

  二、自治的基础

    不管是在国家产业还是知识产业中，保持自治都不是一件容易的事情。如果大学如我们经常听到的那样，是国家文化的反映，或者如果它的目标是促进国家实力增强和国家繁荣，那么大学应该毫无疑问地遵循对国家文化的共同理解，遵循国家的目标——实力和繁荣。大学既然接受了负有使命的政府机构的资助，就必须替它完成使命。作为知识分子共同体的大学不能接受这样的赞助；它不能以失去探究和教学的自由为代价去追逐金钱。

    所以大学必须清楚自己要做什么。许多大规模的美国大学都致力于三种互不相关的活动：职业认证、 照料学生和科学研究。只有最后一项可以成为追求学术自由的基础；而如果科学研究的结果因为某种需要被事先控制的话，那也就没什么意义了。

   克拉克·克尔讽刺地说：“任何一处的大学都不会有更高远的目的……为了竭力保持整体平衡，它们尽可能地使自己变得彷徨不定。”但是这包含了巨大的危险，尤其是大学的学生和赞助者不知道哪一天会问起大学究竟在干什么，当他们得到的是一个令人费解的答案的时候，便会弃之而去。

 

三、学生

20世纪60年代，全世界范围内的学生都是焦灼不安的，在很大程度上，他们的抱怨都是由于克尔所嘲讽的那种彷徨不定所造成的。他们不知道自己为什么要上大学 ，在大学里要干什么，或者大学是什么。

他们大多存有这样的印象，即大学意味着社会地位和好的工作。但是，社会等级如何能与某种似乎人人都注定可以获得的东西挂上钩呢？或许他们毕业了会找不到工作，或者找不到他们原本所期望获得的工作。他们发现教授们都在周游世界，给他们上课的都是些助手。他们发现自己不过是电脑中的一个学生编号。彷徨不定的大学，让学生更加彷徨。

古典大学的概念，如果不能说是在实践上，至少是在原则上避免了这样的抱怨。根据古典大学的理念，研究和教学是彼此不可分割的；而学生们是这一理智事业的初级参与者。如果学生们能够独立地进行智力工作，而教授在他的探究中能够让学生一起参与，这样的理念就能够实现或接近。教学和研究相冲突的问题，困扰着当今所有的大学；令人担忧的大学“非人性”的问题，无论是在巴黎还是在阿比让都存在；大学里学生的角色问题，这些问题在当今彷徨不定的状况下永远都不可能得到解决。如果限制只有那些能够独立从事智力工作并且乐于从事智力工作的人方可以进入大学，那这些问题就变得相对简单了。

大学不能有这样的限制，无论如何，每个人都应享受自由教育，因为每个人都有解放自己头脑的权利。但是并非每一个人都想过一种有思想的生活。如果大学仅限于那些向往有思想的生活，而且有能力追求有思想的生活的教授们，仅限于那些能够和这项事业相联系的学生，则现代大学的规模将大大缩小。

 

  四、大学、培训学校和研究机构

    那些无法上大学的人该怎么办呢？根据我们的设想，他们已经受到了自由教育，能够过一个真正的人的生活。如果他们想要成为任何一种技术人才，想要开创事业，想解决实际的问题，想从事生活中的任何一种职业，他们都可以在实际工作中，或者在专门为该职业提供培训的学校中习得这一职业所必要的知识。

这些职业培训学校可以坐落在大学周围。这些学校的老师和学生也可以利用大学的资源。但是因为它们和大学的目的不一致，这些学校的人无法被视为大学的成员，也无法参与大学的管理。大学，作为一个知识分子共同体，其成员必须以智力兴趣为追求。

知识产业中的科学家或其他人员，如果他们的兴趣只在于堆砌资料或完成政府机构的任务或满足产业需求，那么他们同样应该相应地任职于大学周围的机构，而不是大学。我们没有理由反对政府和产业部门开展这种他们认为能满足他们需要的研究。我们也没有理由反对研究者收集资料，但是，我们却有理由反对专家坚持闭门造车做一些叫人难以理解的研究——因为它们不可能成功——但是，如果他们是在大学之外的他们自己的研究机构中进行，便不会对大学构成影响。如果大学能够成为一个知识分子共同体，它就能完成其历史使命。

 

五、英国的趋势

20世纪60年代，在英国，斗争的结果可以给我们一些启示。英国政府宣布了一个针对高等教育和研究工作的“双重”或“双边”计划[5]。它让我们想起了美国的《莫里尔法案》，其制定者的头脑中应该也有将高等教育加以分割的想法，这种想法最近在尼日利亚也得到了实施。根据英国的计划，目前包含高级技术学院的大学将继续拥有自治权；但是与之并行的还有所谓的“公共”部分，以满足对“职业、专业和基于产业的高等教育课程”的需要。1965年，英国教育大臣安东尼·克罗斯兰在谈到这些机构时说：“为什么不致力于建立……一种职业取向的非大学性质的机构呢？授权它们颁发学位，并承担适当的研究生培养工作，提供可以像大学研究生一样学习的机会，并提供一流的专业训练呢？”格罗斯兰称之为“由社会控制，直接满足社会需求。”

属于公共部分的机构颁发的不是它们自己的学位；它们把学生向国家学位授予委员会推荐，由它来制定标准。很明显，公共部分的机构不会——当然也不会被要求——参与太多的研究工作。它的职责在于培养技术人才。

英国的大学尽管依靠国家财政，但却仍然保留着自治的权利。“公共部分”直接受地方当局管辖，而地方当局又为中央政府的指示或压力所制约。双重计划的原则是很清楚的：大学是独立思想和批判的中心；公共部分的机构是对当前需求的回应。如果这一原则能够付诸实践，那么要求大学迎合当前需求的问题就会迎刃而解。

问题在于这一原则是否能够付诸实施。在美国，大学和赠地学院之间的界限已经几乎完全消失了。它们现在都是大学，其他大学具备的条件，这些赠地学院也都具备了。另一方面，这些赠地学院的存在并没有化解要求大学迎合当前需求的问题。耶鲁、哈佛、普林斯顿不教农学，但这也几乎成了它们和那些现在也称作大学的赠地学院在课程表上唯一的区别了。密歇根大学正在从事的事情和密歇根州立大学——它成立的时候是一所赠地学院——计划中要做的事情几乎完全相同。

英国大学公共部分的毕业生似乎不太可能会长期满足于“二流”学位，他们的教师也不太可能，或不应该忍受自己做研究的机会被剥夺，这些学校和它们的赞助者也不会默默接受比大学低的地位。另一方面，要求大学迎合当前需求的压力将会继续存在，因为英国和其它任何国家一样，认为知识就是力量。

如果面对诸多困难，英国的“双重制”仍能维持，这将是一个莫大的颂扬，它说明英国的大学传统力量之强大，也说明公众对这一事业的理解。它或许将成为世界的一个楷模。[6]

 

六、自由而且负责任的大学

自治的知识分子共同体如何才能坚守其使命呢？历史表明任何特权集团都会走向衰退，爱德华·吉本和亚当·斯密时代的牛津大学就说明古典大学同样也逃脱不了这一法则。它们无法在自身中找到自我更新的办法。现代大学面临着空前的危险，因为专业分化使教授脱离大学内的探究，并且使他的研究领域成为其私人的财产。诚如雅斯贝尔斯所说，“大学教师的行为就像贝纳内斯圣椰子林里的猴子：在每一棵树上都坐着一只猴子，所有的猴子看上去都十分平静地专注于自己事情。但是如果有一只猴子试图爬到别的猴子的树上，椰子便会雨点般朝它砸来。”教授们必须由教授委员会来选拔；但是系委员会、选拔委员会和教授个人常常陷于既害怕出现竞争对手，又喜欢有人追随的两难境地。而且，大学的氛围对天才是不利的：学术团体喜欢教条和传统，不喜欢那些新颖眩目的东西。

亚当·斯密提出剥夺大学的资助并将教授的收入与学生的学费挂钩，以此弥补大学在学术上的散漫和迟钝。这在德国曾经一度实行。它使得那些新颖眩目的东西得以发挥，这些东西不一定都是天才的表现，而是来自于电视明星或各种善于表现的人。英国采取的弥补措施是通过皇家委员会实行国家干预。既然政治无所不能，则所有国家都有力量插手大学的事务，问题不过是何时以及如何插手罢了。

问题在于，国家认为大学的目的是什么。一个国家如果将大学视为增强国家实力，促进国家繁荣，提升国家威望的工具，它就会——理所当然地——引导大学为这一目标而努力。一个国家如果认为大学的首要使命就是照料学生，它就会十分警惕，不让学生在学术的丛林中误入歧途。一个国家如果希望大学成为专注于追求真理的知识分子共同体，它就不会动用自己的力量干预大学，除非大学像18世纪的牛津大学那样确实无法达到这一目的。欧洲国家普遍如此，只有希特勒统治下的德国是个例外。尽管英国支持大学的庞大经费都是从公众口袋里支出的，但是议会议员们对所有其他公共支出进行调查，却无法将手伸向大学的开支。不过，欧洲的教育部长们曾多次采取行动，提醒大学不要忘记其使命。

有的国家在政府和大学之间建立有中间组织，以负责大学的资产管理和经营事务，在这些国家中，政府参与学校事务的程度因各国的传统而有所不同。在英国，非专业人员组成的委员会只是在名义上对红墙大学[7]进行管理，他们不会参与投票干预教授的任命、课程的设置，或评判研究项目的科学价值，他们只负责经营。因为美国的高等教育传统上都是功利的，所以美国同类的委员会便没有类似的限制，在美国，无论哪里设立一个指定的负责学校运营的委员会，立法机关和委员会之间都经常会相互竞争以获取更多的对教育和科研的干预权。私人基金会的董事局如果向美国大学提供了赞助，那它就是大学资产的法定所有权人。它们会像美国公司的董事局那样，把教授视为其雇员，把学生视为按照董事会的要求生产的产品。这一趋向和美国将大学视为一面镜子而非一座灯塔的传统有着互为因果的关系。

知识分子共同体必须摆脱此类干预方能具有活力，但是若要有持续的活力，它必须接受批判。基金会和责任董事会能够成为此类批评的主要来源。除了管理经营事务之外，提出批评可算是它们的重要使命。

 

七、大学管理

大型的组织机构不可避免地会产生红头文件、管理机械、以及其他一切官僚体制所具有的特征。它们显得那么重要以至于使人觉得组织是为它们而存在的。大学的趋向是非人性化的。

大学的方法从头至尾都是启发式的。一所以古典大学理念为目标的大学有赖于人际接触。一所大学和一座工厂毫无共同之处。尽管大学无法摆脱科层体制，但如果它还想保持其为一所大学，就必须尽一切可能的办法将科层体制的影响压缩到最小。一种办法是把大学转变为小型学院的联盟，这可以将门户之见最小化，将人际接触最大化，同时又保留了大学作为一个大的共同体给它的所有成员带来的便利。采用这种方式还有一个额外的好处，它可以将共同体中那些管理人员的管理职能最小化。

若把大学比作企业公司，那校长、院长、系主任就像老板或工头一样，必须对产品进行检视和认定，保持良好的公共关系，以及保障资金运转。他们被选中并不是因为他们有志于学术事业或他们具有领导学术事业的能力。如果他们有这种志向和能力，他们就不会在大学领导的位置上，因为他们不会有时间从事这样的工作。他们在学术机构中是这样一个位置，使得他们不管在大学里还是在大学之外都是大学的发言人。

任何一个有志于思想生活的人都不会欣然地用其一生或一生中很长的一段时间去充当管理者。一项制度曾经在荷兰普遍采用，每个教授都准备牺牲两年的时间，一年用来做学院的秘书，一年做院长。在牛津和剑桥，学院规模都很小，所以不需要花太多的精力在管理上，它们的副校长每三年轮换一次。以防止滋生能够控制知识分子共同体但又却不属于这一共同体的学术官僚。

如果要使校长或院长成为知识分子共同体的体现和代表，那么就必须由知识分子共同体来推选校长或院长。欧洲的许多地方，大学校长头顶上的“光环”都来自于人们对知识分子共同体或大学理念的尊崇。

 

八、前景

本书的主题是教育在21世纪将回归其本身。大学能否达到这一理想，本书所提到的这些事实还无法证明这一点。从全球的趋势来看，大学将不再是一个自治的知识分子共同体、独立思想的中心和批判的中心，而将成为一项国家的产业。几乎所有的政府都将大批的人才和大量的资金用于大学，以使其成为国家的产业。

如果大学真的成了国家产业，人类的损失将是严重的。这就好比失去了智慧和光明。那些以建立官方教条为主要目标的极权国家将对这一结果感到满意。在20世纪60年代，尚有一线希望昭示着民主国家不会那样。独立思想和批判的中心正从大学之外或与大学没有多少联系的地方崛起。有这样的中心总比没有好，但这样的结果似乎还不能令人满意。这些新的组织要获得像大学那样无处不在的威望还需要几代人的努力。

本书认为教育将在21世纪回归其本身是因为过去的不人道、非人道、反人道的教育将难以延续。有良知的批评家对于成为国家产业的大学不会做出相同的判断。大学确实能够成为国家产业，而政府希望由此而达到的结果也能实现。这些结果或许是得不偿失的，甚至无异于自杀，但是在20世纪的最后几十年里，这种渴望似乎不可逆转。

在这一领域里，人们总是喜欢说一些前后矛盾的空话，现今的学者可以毫不费力地说大学既要为当地服务又要成为一个国际性组织；既要关注当前环境下的需求，又要致力于“研究普遍适用的原理和发展普遍有效的学问”[8]。没有人愿意站出来说大学的理念已经过时；因为它在人们头脑和情感中的地位不可动摇。几乎所有关于现代大学的言论都在其开头或结尾表现出对自治的知识分子共同体的崇敬。尼日利亚的教育书籍会谈到非功利的智力活动的重要性并强调世界观的必要性；但是碰到真正的问题时，它又会说大学是“人民的大学，它们的发展必须与大多数公众的意愿保持一致”；它将毫无疑问地说大多数公众的意愿是促进工业的发展和维护尼日利亚的狭隘民族观。在课堂上，即便是莎士比亚的十四行诗也要读出“它们对当代非洲生活和当代非洲处境的关怀”，这对教师是一大挑战，如果曾经有过真正的教师的话。[9]

克拉克·克尔曾将大学比作国家化知识产业的制造中心，他提倡改善本科教学、追求理性世界的统一、实施人性化的管理，以及给予有天才兴趣和能力的学生以机会。他说：“大学现在需要再反省一下，看看除了身体之外，它是否还有一个大脑。”一个高效的国家产业没有理由向这些理想妥协。克尔的理想只有在一个自治的知识分子共同体中才能实现，而这意味着大学必须不再是一项国家产业。

在一个知识产业的社会中保持大学的理想，这种两全其美的事情似乎不可能。目的必需一致而明确，这是首要的。目的是制订约束和分配精力时所依据的原则。目的决定什么能做和什么不能做，以及在能做的那些事情中如何分配精力和资源。一个机构无法长期追求两个矛盾的目标；或许这意味着大学现在需要再次反省，看看自己是否有大脑。有了大脑，大学才能赋予其机体及活动以意义、协调和统一性。

 

第八章  学习社会

 

任何一个高度发展的文明都必然地憎恶劳动，把它看作文化的天然敌人。那些不得不辛勤劳作的人则无法享受共同的生活。正如约翰逊博士所言：“所有的智力成就都来自于闲暇，所有的闲暇都建立在他人劳作的基础上。” 在阿列克西·德·托克维尔[1]看来，因为人们必须劳动，所以教育便受到了天然的限制。因为他认为人类不可能摆脱劳动，所以，正如不可能使每个公民都成为富翁一样，任何一个国家都不可能使其每一个公民都享受到教育，。

这些在从前看来似乎不证自明的观点现在正面临着挑战。在20世纪，财富增加了，人们为了谋生而工作的时间减少了。在最发达的工业国家，人们甚至怀疑今后是否还需要工作。自亚当和夏娃被逐出伊甸乐园以来，不停地劳动便成了人类的命运。因此，许多人曾以宏篇大论探讨如果习惯于劳作的人们放弃这种惯常的生活方式会带来什么样的结果。

二三十年前，约翰·梅纳德·凯恩斯[2] ，这位我们这个时代最伟大的经济学家，预言了一个无须工作的西方世界。他认为这样的预言将在大约100年后成为现实。他因为这一前景而感到惧怕。

 

一、为何惧怕？

乍看上去，这似乎是多余的担心。如果闲暇是智力进步的源泉，那么人们普遍获得闲暇将必然导致普遍而巨大的智力进步。如果教育受到了限制是因为人们必须为了生计而工作。那么倘若人们不再需要为生计而工作，这将为人们通向无限的教育奠定基础。

但是西方人，尤其是其他接受了或正在接受西方思想的人如此专注于工作——他们把工作视为生命的重要组成部分，视为其自身存在所不可或缺的东西——以至于无须为了生计而工作的生活对他而言简直无法想象。世界变得像德·托克维尔所预言的美国那样，就算是无所事事的人也要想办法做点事情，为的是在一个将工作视为救赎的唯一方式，或者至少是获得尊重的唯一方式的社会中维持体面。

凯恩斯指出在由劳碌的社会向无事可做的社会转化的过程中，必须在心理和社会方面作出重大调整。在所有受西方观念影响的国家，失业的人都是社会的累赘。尽管失业明显并非是那些失业者的过错，但他们仍然普遍感到自己未能履行职责。

凯恩斯阁下说：

因此，为了解决经济问题，我们很自然地——以全部的冲动和最深刻的本能——进化起来。如果经济问题得到解决，人类将失去它一直以来的目标，这将是人类的福祉吗？如果一个人还相信生命的真正价值，那经济问题的消失至少还有可能给人类带来福音。但使我感到恐惧的是怎样才能改变普通人的习惯和本能，使他们在短短几十年里抛弃那些在他们身上世世代代延续下来的习惯和本能……对那些每天汗流浃背以养家糊口的人来说，闲暇是他们梦寐以求的，但是一旦他们真的获得了闲暇……因此人类自创世纪以来第一次面临着一个真正的、永恒的问题——科学和各种力量为他们赢得了自由和闲暇，他们将如何利用其从压迫中脱离从而获得的自由，如何安排闲暇的时光，过上睿智、愉快、美好的生活（to live wisely and agreeably and well）[3]……我想目前还没有任何一个国家或民族能够毫无担心地畅想闲暇和富足的时代……从今日世界任何一个角落的富人阶层的行为和成就来看，前途都令人沮丧![4]

凯恩斯从经济学角度得出的结论是，“因此我预言，在不远的日子里，人类生活的物质环境将发生有史以来最大的变化。”如果他活到今天。他的预感将更加强烈。他在自动化和控制论加速了技术失业的现象出现之前便指出社会将出现一种病症，他说，许多读者或许对这种病闻所未闻，但是过不了几年，他们就会经常听到它的名字；他把这种病定义为“我们不断发明节省劳力的办法，其速度之快，使我们来不及为劳力找到新的用途，由此而造成的失业。”他去世的时候，人们沉迷于电视的现象还没有出现。他没有看到刚刚获得闲暇的人们是如何支配空余时间的。这些人支配空余时间的方式并不比凯恩斯时代的富人们更有意义。教育关注的是“生命的真正价值”，它帮助人们“过上睿智、愉快、美好的生活。”当社会面临人力过剩的问题时，教育便不应当以培养人力为目标。为了这些工作，进行训练和再训练的机会是当然必须的。鉴于社会的快速变化，这些训练应该在实际工作中进行，教育机构的角色应当是提供自由教育，向那些希望系统地运用心智，或希望为运用心智奠定基础的人永远敞开其大门。

在20世纪的最后几十年里，教育机构的目标看来十分不合时宜。在一个人力过剩的开始流行的世界中，它们还在疯狂地制造人力。在一个世界社会趋于形成的世界中，它们还在以追求国家实力、繁荣、威望为名，储备着人力。在一个渴求智慧的世界中，它们却对智慧 漠不关心，而不遗余力地去满足那些正在过时的需求。凯恩斯的话可以解释这一切，他说我们正承受着“过于快速的变化所带来的不断增加的痛苦，承受着从一个经济时代到另一个经济时代之间重新调整所带来的痛苦。”过去的习惯在我们身上根深蒂固，这使得我们无法理解我们身边所发生的事情，甚至看不到我们身边所发生的事情。

正如我们前面所说的，教育机构的目的是由其所处的文化所决定的。倘若，如凯恩斯所言，工作被认为是人类的“传统目的”，教育机构就必须以获得工作为目的。关于教育的唯一争论是，在同样的时间和地点，何种方法是达到这一目的的最佳方法。如果我们要以睿智、愉快、美好的生活为目的，而不是专注于工作的话。那么这一信念必须成为一种普遍的文化。

 

二、教育制度不能解决一切问题

人们希望教育制度能改善其所处的社会。但如果这种途径或方式是社会所不允许的，人们便不可能改善它。即使教育有其自身的生命力，也不可能指望单独依靠教育来改变文化。伏尔泰说：“教育是最能解放思想的，一个民族一旦开始思考，其思考就会变得不可阻挡。”这意味着自由教育会解放人的头脑。但是国家，或那些控制教育的势力必须承认自由教育应该被提供和享有。而文化必须允许自由头脑的使用；如果文化禁锢了头脑，它就对教育产生压制。在那些传统面临着持续的巨大冲击的国家，这一现象十分常见。文化会使教育无法进行或使教育的效果被抵消，从而使教育被扼杀。怎样才能使文化的目的发生改变呢？如果要从一种以工作为人类目的的文化过渡到一种以睿智、快乐 、美好的生活为目的的文化，我们必须认识到生活的真相。教育变革是社会观念变革所带来的结果而非其原因。况且，教育只是文化中的一个部分，或许还不是有决定意义的部分。下面这段话是当前典型的夸张看法：“尼日利亚的教育投资是一件生死攸关的事业，因为这是一项对未来的投资；因为国家安全，经济和技术的发展，以及整个尼日利亚的国家实力都整个地寄托在教育投资上！”[5]这个问题应当和尼日利亚其他方面的国情联系起来 。如果国家安全需要保障，那么组建军队或许比投资教育更为重要；如果经济和技术的发展是其目标，则道路建设和卫生在某些时刻比学校更为重要；如果增强尼日利亚的“综合实力”是当务之急，而且这实力的含义当中包含了人民的理解力和心智水平，那么，教育制度倒的确具有举足轻重的意义；但是其他文化因素的意义也同样值得关注。

 

三、文化的控制

其他文化因素当中位居前列的是大众媒介、家庭、邻里和教堂，以及形形色色的志愿者组织。它们影响着其成员的生活和态度。在许多国家，政党和政治领袖决定和塑造了公民的思想和行为。如果我们设想这样一个国家，在这个国家里，教育制度致力于睿智、快乐、美好的生活，而上面所列举的所有其它机构都致力于国家安全或经济技术发展以及诸如此类的目标，在这样的国家，教育便不会有机会：它将被文化所彻底压制。必须强调一下，上述假设的情形完全是想象出来的，因为在那样的国家里根本不可能允许那样的教育制度存在。

所以，一个以培养消费者和生产者为主要旨趣的国家，不会太关注思想的解放；因为销售、制造与自由思考之间没有必然的联系。这样的国家会将教育的新机遇转化为培养生产者和消费者的手段。这就是电视在美国的命运。电视本可被用作教育用途——但在商业文化中却不可能实现。电视，在20世纪60年代的美国所派的用场，就好比古腾堡的伟大发明只是被用来印刷漫画，令人扼腕痛惜。一件本来可以——人们很自然地认为可以——用于启迪智慧的伟大工具，却被用来销售香皂、啤酒、除臭剂和香烟，以及用于娱乐。人们被电视机吸引，就连播放广告时也寸步不离，这证明了卡尔文·柯立芝的观点：美国是个商业决定一切的社会。

正如我所提到的那样，电视，加上其它与其结成联盟的文化力量，相比教育制度所能提供的任何东西都要强大得多。因此我们不得不再次发问，文化的变革何以可能？如果教育无能为力，或单独依靠教育是无能为力的，那么文化的变革何以可能？

 

四、文化的变革如何发生？

如果我们要问我们时代的社会剧变——有色人种的解放是如何发生的，如果我们注意一下反殖民运动的过程或美国人权运动的过程是如何发生的，我们就会发现这两者都很难归结为白人的教育。殖民地获得独立，是因为殖民地得人民再也不甘于被统治；黑人在美国之所以获得投票权，是因为他们无法再被压制。毫无疑问，独立运动的领袖人物以及那些人权运动的领导者所受的教育是促使他们掀起那些运动的重要因素。但是很显然，在过去100年里，法国、英国、美国人所享有的教育并没有使那些受过教育的白人领袖在更早的时候提出解决办法，提早迈出这一步。

这一历史经验印证了一个观点：社会根本特征的变迁来源于对生活真相的根本认识。凯恩斯阁下所预见的变革毫无疑问是根本性的。它是人类目的的变革。如果大学仍然坚守自治共同体的信念，它们便将在人类观念变革的过程中处于领导地位。但是大学，正如我们所看到的，和其他机构一样被过时的传统所支配。它们现在专注于其它的任务，而不是对当前社会面临的基本问题进行诊断。

有一些个人或团体，他们数年甚至数十年坚持不懈地把他们所坚信的真相传达给他们的同胞，认识生活真相的领导地位必须交给这些人，这些人当中可能包括作家、艺术家、学者或任何能够超越自身文化，具有独立性和远见卓识的人。这种独立性和远见卓识，只有那些拥有自由思想的人和那些为探寻文明的现状和目的而进行对话的人才可能具备。

 

五、闲暇社会的目的

假设人们以工作为目的的传统能够被转换。那么它将改变我们对几乎一切事物的观念。它第一次给予一个人以成为人的机会。它意味着社会不再需要担心其存续，而可以致力于发现和达到共同的善。更进一步说，假设我们正朝着世界社会的方向发展。这意味着将不再有大的战争，它意味着对战争和饥饿的恐惧将从人类的头脑中消失。但是社会将会怎样呢？男男女女将如何利用他们的时间呢？教育终于有机会回归其本身，但是它会吗？

劳动时间的减少在西方并没有明显地促进人们的心智活动。60年代，兼职在那些劳动时间得以减少的人当中大获流行，或许证明了现代人的贪婪；但是也说明现代人在手握大把时光的同时内心是多么恐惧。很显然，他会不惜一切地避免将这大把的时间握在手中。更早时期的经验同样也令人失望。过去那些曾经拥有富足和闲暇的社会最后都土崩瓦解了，其瓦解的原因通常都与富足和闲暇有关。只有雅典曾经试图建立一个学习社会。但是它只是一个小小的城邦，或许是个例外，而且它最终也没有成功。罗马最后以面包和斗兽场以及野蛮收场，留给后人的只是以“面包和斗兽场”统治人民以及血腥残酷的印象。

成人不易对系统的学习感兴趣。不管是在哪里，只要是大规模地进行的教育，这样的运动就必定不是为了追求心智的发展，而是受其它的目的所支配。在丹麦，是因为人们渴望洗去1864年普鲁士人带来的耻辱。在瑞典，是受到禁酒运动的推动。在美国，其动力来自于工人阶级要享受政治权利的决心。在苏联，是因为成人教育意味着更好的工作。

人的本质使人可以终身学习；科学证据表明人有能力做到这一点。虽然早期生活对头脑的发展极其重要。但是成年时期并非没有机会。人在其一生的任何时候都有可能变得残忍或愚蠢。保存人性的方法就是不断学习。

为什么这是一条真理？其中一个原因就在于一些特定的事物，正如我们所见到的那些重要的事物，如果脱离了经验就无法被理解；一个人所拥有的经验越多，他就越可能理解它们。智慧从岁月中来，这一信念不但被人们普遍相信，而且还有统计数据为基础。系统学习的终结等于是对获得智慧的机会的剥夺。

自从工作成为了生活的目的，教育或学习就被认为是为工作做准备。因此人们认为它就像小孩子患天花一样，只要患过一次就不需要，也不可能再患。这种态度由于教育制度中分阶段的组织方法而得到强化，当一个阶段达到之后，之前的那个阶段就结束了。如果一种教育被视为工具——求职的工具、求偶的工具、求学历的工具——它的目的在愿望实现的时候也便达到了。如果教育是达到任何事物的工具，而这一事物到某一时刻便能达成，那么教育在那一时刻之后便毫无意义了。

 

六、变化之快速

玛格丽特·米德对20世纪60年代的情况曾作过这样的概括：

我们显然没有认识到变化的新特征，尽管大一新生所修的一个科目等到他四年级的时候就会发生巨大的变化，人们仍然认为大学能够给学生以“好的教育”——以获得一个学历为终结，从此束之高阁，盖印封存……和这些观念以及我们对学生的定义一样，我们的教育机构是我们寄存“孩子”的地方，时间或短或长而已……一旦孩子离开学校，我们便认为教育结束了，既不可能也不需要再接受进一步的教育了，因为我们仍然相信教育必须是一个整体，或者至少是许多小块连成的整体，每一小块又自成一个整体，小学、中学和大学……这样我们就避免了面对新时代最鲜活的真相：没有人会一辈子都生活在他出生时所来到的那个世界，没有人会一直在他成年时所工作过的那个世界中直至去世。对于那些工作在科学、技术或人文学科发展前沿的人而言。当代生活变化的节奏更为迅速。经常在短短数月之内，原本习以为常的事物就必须抛弃或必须加以改造方能适应知识或实践的新形势。在这个世界上，无人可以“完成教育”。我们需要的学生不仅仅是那些学习走路、说话、读书、写字的孩子以及那些少得可怜的“继续”或“返回”到专业教育的年长学生。我们需要的是孩子、青少年、青年和成人，以及成人中的“长者”，带着他们自己的年龄阶段所特有的经验上的优势和劣势，以各自合适的方式进行学习。[6]

总之，我们需要一个学习的社会。

那么，有两个必需的条件，一是闲暇时间的增多，二是飞速的变化。后者要求我们不断地接受教育；前者使之成为可能。阿诺德·汤因比从历史的视角，对教育抱有乐观的态度。他说：

闲暇的馈赠或许会被那些没有经历过闲暇的人所滥用。但是在文明进程中少数闲暇阶层中的少数人对闲暇的创造性利用成了人类所有进步（原始社会的除外）的主要源泉。在我们依旧古老的工业社会，闲暇仍然被所有人认为是和负面的“失业”联系在一起的，只有少数特权阶级除外；对于产业工人而言，失业犹如噩梦一般，因为它带来收入的丧失，更糟糕的是它还带来自尊的丧失。在我们的世界中，一个失业的工人感觉自己就像是一个为劳动社会所抛弃的人。希腊人对闲暇的见解更为真切，他们认为闲暇是人类最伟大的福祉……在我们的世界。自动化到来的时代即将给所有的产业工人带来足够的闲暇，而又不至于丧失收入、自尊和尊严。

毫无疑问，如果将这种前所未有的闲暇突然扔到他们手中，他们刚开始会有些不知所措，但是迟早有一天，我们定然可以使他们将部分闲暇用于形式化的成人教育。我们在生活中非形式化的传授和学习自然是终身的；生活的经验告诉我们，我们是否愿意如此。但是在贫困困扰下的文明中，形式化的教育在最初的几千年里，即使是对少数特权阶级而言，也通常都是在少年期或者更早的时候就终结了，而这导致了一个不幸的后果，学生生命中的一段时间被用来过多地学习书本知识，那时候他还没有获得相应的经验来充分利用这些知识。而以后他有了机会，可以借助他不断增长的经验来充分利用这些知识的时候，他又学习不到书本知识了。在将来的富裕社会中，我们将可以为处在任何一个时期的每一个成年男女提供闲时的成人教育。在丹麦，这个文明高度发展、以其智慧实现了一次农业革命的民族，已经利用它的一点微薄收益，以希腊人的方式，在令人羡慕的丹麦高中里，为它自己提供自愿的成人高等教育（这是为成人设立的学校，而不是为了孩子）。一个丹麦农民为了参加6个月或12个月的学习而攒上好几年的钱，他会倍感荣耀地去选择他的科目，他选择科目的时候不是着眼于提高他的经济地位，而是着眼于提升他的文化水平。从今日的丹麦学校中，我们可以看到未来教育的发展。未来的时代在科学引导的机器力量推动下，将是一个“和平原子能”、自动化和闲暇的时代，教育将向整个人类敞开。[7]

 

当政治团体放弃了帝国梦——所有的国家都将如此，当它达到富足之后，当它认识到变化之快速要求不间断的教育，而闲暇时间的增加使之成为可能的时候，它便会放弃帝国的梦想——它就一定会按照丹麦人的样子“为处于任何年龄阶段的所有成年男女提供闲时的成人教育” 吗？ 先进工业国家的实践说明答案是肯定的。在所有这些国家，越来越多的成人将更多的时间用于在成年生活的每一个阶段参加课程、听讲座，并重返学校生活，时间有长有短，有的去一个周末，有的去一年。

在有的国家，很多此类工作缺乏严肃性和重要性。它常常只是被视为一种打发时光的方式，一种休闲和放松的方法。在苏联，它是件严肃的事情，但它却和丹麦的成人教育南辕北辙：它的目的在于改善学员和国家的经济状况。汤因比毫无疑问是正确的，它将此现象视为由于闲暇的突然到来而导致的暂时性的对闲暇的滥用。休闲与放松，对于从任何一种疲劳中恢复过来都是有益而且必须的，但是它不可能成为理性动物唯一不变的需求。至于训练，除非当学员接受的训练结束的时候能够获得他预期的工作，否则，训练将不再受到青睐。

证据表明汤因比的预言将会成真。在1965年，美国劳工部部长W·威尔德正式提出了一个计划，这是接受了一名实业家的建议，这是一个为长期工作的职工提供“休假”的计划。这一计划可以使他们享受到更长的假期以继续其教育。同时，美国的成人教育中心之多，仅其名录，就算以小字排列，也长达六十七页。

 

七、学习社会

我们是否可以更进一步，预言学习社会将会到来呢？

学习社会不仅仅为处于人生任何阶段的每一个成年男女提供闲时的成人教育，而且还成功地实现了社会的价值转换。学习社会的目的是学习，是自我实现，是成其为人，而学习社会的所有机构或制度都以这一目的为指向。雅典人曾经这样尝试过，他们为处于任何人生阶段的每一个人提供闲时的成人教育，但他们不自我满足于这些有限而肤浅的成就，他们还将其社会设计成一个使其成员的最大潜能得到最充分发展的社会。按照现代的标准和要求，雅典人是没有受过教育的人；他们没有现代的庞大、精细、花费巨大而组织严密的各种教育和教育机构。他们没有十分完备的教育制度，但他们却不愧为人类的教育家。在雅典，教育不是在固定的时间、固定的地点和固定的人生阶段进行的一种割裂的活动。教育是社会的目的，雅典这个城市教育了雅典人。雅典人所受的教育来自于文化，来自于“派地亚”（paideia）[8]。

雅典的奴隶制度使这种教育成为可能。奴隶的劳动使雅典公民拥有了闲暇；我们的学校一词即源自于希腊语的“闲暇”二字。雅典公民要将其空闲时间转化为闲暇，用于学习，学习如何管理自己和自己的社会。奴隶制度使他们获得了空余时间；所有的传统、时间和国家机构的意图都在于形成他们的思想和性格，也就是引导他们将其空余时间转化为闲暇。
    奴隶制度为少数幸运的雅典人提供了闲暇，而机器能够为每一个现代人带来闲暇。学习社会，或者朱利安·赫胥黎阁下（Sir Julian Huxley）[9]所说的自我实现的社会，能够成为现实。一个以学习通向文明，通向人的世界社会，最终成为可能。教育将回归其本身。

 

八、价值的转换

学习社会能否实现，取决于价值观念能否实现转变。技术只是使这一切成为可能。要实现价值观念的转换，教育扮演着重要的角色。在一个人人都在教育机构中开始其自由教育，并在机构中或机构外继续自由学习的社会，一个拥有真正的大学，拥有独立思想中心和批判中心的社会，价值观念才有可能发生转换。但是正如我们所观察到的，这是一个价值已经发生转换的社会：否则这一教育的概念就不可能被接受。

人类造就自己，人类创造自己的环境，创造自己的制度，包括教育制度。人类的环境和制度造就了人类。人类的教育制度在设计上很大程度上是维护已经存在的价值的。对生活真相的最终认识将迫使人们重新考虑这些价值并朝着新的价值观念重新调整教育的方向。我们的第一步就是要达到对生活的真相的普遍理解，对我们现在可以获得的新价值的普遍理解，以及对教育在其中所能够发挥的作用和教育的局限性的普遍理解。而本书的宗旨就在于为这一理解做出一点贡献。

 

（完）