《学习社会》（赫钦斯）――第二、三、四章

《学习社会》（赫钦斯）——第二、三、四章

第二章  谁应该享受何种教育

一、一个值得思考的问题：如何使每个人都享受教育？

如何使每个人都能享受到教育是一个大问题。这个问题我们以前还没有面对过，但现在已经无法回避了。

几百年来，无论是教育制度中不同层次的学校的入学考试，还是学生在学校系统中学业的测量标准，都由教育制度自行设定。制度的含义就是入学资格、毕业标准；当然，还有课程。

但是，如果要让所有人都享受教育，就必须要有足够的学校来容纳每一个人。如果要让每一个人都享受到教育，那么学校就必须以某种方式让他们一直待在学校并且保持上学的兴趣。既然大家都普遍认为教育是达致有用而成功的人生的关键途径，并且是唯一途径，那么对学生的歧视就必须被打破。因为，每个人都有权利追求有用而成功的人生，谁也不能被剥夺这样的机会。

几百年来，西方国家一直坚信，想要使每个人都受到教育的结果就是每个人都无法获得教育：因为教育的任务是如此艰巨，学生的能力差异是如此令人迷惑以至于任何清晰明了的计划都不可避免地会被削弱和瓦解。当普及学校教育（universal schooling）的压力变得不可阻挡的时候，教育制度就建立起坚强的堡垒以抵御汹涌而来的洪水的冲击。在短暂的共同教育（common schooling）之后，那些被认为在学术上落后的学生便通过“一次性淘汰”的考试被分流到不同的学校去了。在同一所学校内部也有“分流”的做法，以避免差生和优等生混在一起。托马斯·杰弗逊所谓的“注定要成为普通劳动者”的学生在学校里学习的是与其他同学不一样的课程；人们认为职业技能课程对他们来说更易于接受，也更能引起他们的兴趣。

二、阶层和能力

每一种教育制度都是一个技术体系。它的目的就是制造社会所需要的“产品”。直到今天我们仍不知道那些在制度下获得成功的人之所以取得成功是因为他们适应这一制度——制度就是为那些适应它的人而建立的——还是因为他们拥有“能力”。

亚里士多德的一个著名观点：每个人内心都存在着求知的本能欲望。科学研究支持了这一观点，而且进一步表明不仅每个人都有求知的欲望，而且还具有获知的能力。对教育的新兴趣促使人们设计出各种实验，以探究哪些人能够学习和能够学习到什么程度。证据表明任何孩子，只要大脑没有受到损伤，就具备学习基本学科的能力；所有的学科能够被传授的年龄都比人们所想象的要早；而且我们也不能再认为哪个人是无法教育的[1]。

勒内·杜博斯[2]曾经说，他认为对人类而言，遗传学上近来最重要的发现就是仅有极少一部分的遗传天赋——不到20%——会实际地发挥作用。绝大多数基因都受到抑制而处于不活跃状态。哪一部分的基因会表现出来，哪一部分会被抑制，这是由环境因素决定的。

当然，我们十分赞同夸美纽斯的一段话：

不要认为我们所有的人都必须掌握所有艺术与科学的精确或深刻的知识。这不仅对知识本身是无用的，而且鉴于生命短暂，任何人都不可能做到这一点。因为我们知道每一门科学都是如此广大而复杂……即便最聪明的人，若想完全地掌握它，也得耗费毕生的精力……我们的希望是所有人都能够学会那些原理、推论、以及对重要的现实之物的利用……我们必须采取坚强有力的措施，使得没有人在他的生命历程中会遭遇到任何使他无法判断并且不犯大错地将其转化入适当用途的未知之事。或许某些人会说，有些人智性迟钝以至无法获取知识，那我的回答是，这就好比模糊到无法照出任何影像的镜子和粗糙到无法刻写任何字迹的书写板，都是十分罕见的。

三、苏联的启示

不管苏联的教育据说有多么大的局限，俄罗斯人的经验都足以让我们明确地说：它有力地批驳了“仅有少数人能够理解艰深学科”这一论断。1959年苏联的法律确立了8年制义务教育，要求所有7到15岁的学生都要学习数学、物理和生物科学的基础内容，以及至少一门外语。我们对苏联学生考试不及格的比例和辍学率不甚了解，但是根据一些客观的，甚至带有敌意的观察家们的报告，可以无须怀疑地说，按照西方的标准，这些科目的教学是成功的。只消回想一下苏联是从什么地方起步的——那些“良好”家庭遭到了破坏，惟一被认为有这种学习能力的中产阶级被消灭了，在辽阔多样的领土上有数目惊人的不同民族，他们语言五花八门，文化和传统各异，文盲比例极高，有的地方甚至接近100%——我们便不得不暗自称奇，并且激起我们对人类潜能的期望。只要想象一下在非洲的班图或者是美国哈雷姆或密西西比的黑人区推行同样的教育制度会有什么样的结果，我们便不得不称叹苏联所取得的巨大成就。现在对共产主义中国的成就进行判断还为时过早，但是种种迹象表明，尽管中国的问题更为复杂，但他们也将证明每个人都有能力学会运用自己的心智。

四、环境与学习

以前人们认为只有少数人是可教育的，这不是因为有哪种肤色、哪个种族、哪个国家、哪种社会地位或背景下的人缺乏受教育的能力，而要归因于社会、政治和经济的环境。通常，有限的资源都被那些有权势的人所占据，机会只属于那些统治者或者被统治者认为有利用价值的人。人们理所当然地认为，教育和休闲一样只是少数人的特权。为了使这一论断站得住脚，他们只好说仅有少数人才具备从教育中获益的能力。

这一论点并非全无道理，但并非如它的辩护者所想的那样。这一论点含有一层意思，那就是有的人能够成为人，有的人则不能。从某种意义上说，事实确实如此。人创造了环境，以安置新的生命，从而也塑造了人自身。那些生活在野蛮环境下的儿童会变得野蛮，成人也一样。所有的证据都表明，如果一个人在幼年时期生活在那样的环境下，他的心智发展就会受到阻碍。贫民区孩子的头脑在其一生中都将带有贫民区的影响，除非他在开始上学之前很早就离开了那个地方。在学校对他产生影响之前，他的家庭和邻里环境就已经决定性地塑造了他。

贫民区的孩子开始上学的时候，在学校里很难跟上其他学生。1964年，美国联邦教育部长在谈到纽约市黑人区时曾说：

三年级的时候，中央哈雷姆区的学生所取得的学业水平比纽约市其他学生整整落后了一年。到六年级的时候，他们已经落后了近两年；到八年级的时候，他们几乎落后三年。测验和智力测试的分数明确显示中央哈雷姆区的教育严重落后。学生们在学校的时间越长，学生不能达到既定的和参照性的学术能力标准的面积就越大。到八年级的时候，这种缺陷已成定局，他们再也达不到该年级的最低水准了。

在教育当中，人们对一个孩子的期望值越低，他取得的成就也越小。学校的教师一般都不是在贫民窟里长大的，他们不会对来自贫民区的孩子寄予太高的期望。他们预言那些孩子在学校不会有很好的表现，而这些预言会自然而然地变为现实。在英国的小学里，“分流的”孩子们的学习表现表明有的孩子被分到较好的班级更多地是因为他们来自中产阶级家庭而不是因为他们更为聪明，而且那些被分配到较差班级的工人阶级的孩子，他们11岁的时候比5岁时父母把他们送到学校的时候更为迟钝。[3]

关于教育制度的最惊人的事实是努力和回报之间的比率悬殊。这一比率是如此不协调，以至于吉本（Gibbon）评价说：“教学难有成效，除非是那些学生乐于学习的内容，但那多半都是多余的。”教育必须和环境竞争——和家庭，和社会，和习俗，和大众媒体，和广告，和宣传；总之，和文化竞争。教育制度过去只为部分人服务，这部分人因为家庭环境较好，所以能够适应学校生活，不会感到明显不适。这样教育制度就避免了和文化的冲突。比如在欧洲，各国的教育制度都把主要力量致力于维持一个精英人才的学校等级系统，大学是这个系统的顶端。普通民众所接受的都是十分有限的学校教育，或者职业技能训练，或者两者兼而有之。在20世纪60年代，法国77%的学龄儿童在11岁的时候便已经被大学拒之门外。在英国，尽管儿童“分流”不是普遍实行，但在它实施的地方还是产生了一些负面影响，被分流到低层次的儿童自7岁起便知道自己是被人视为没有前途的人。尽管所有的国家在理论上都有允许转校或换班的制度，但是在那些“薄弱”学校和较差班级的人当中仅有极其微小的一部分人可以真正获得此类机会。

以前人们希望所有人都有受教育的机会，而现在这一诉求变成了所有人都应该有平等的受教育机会。西方工业国家看来开始妥协了。“一次淘汰”的考试被取消了，或者不那么重要了。分流开始面临越来越多的批评，在有些国家已经为法律所禁止。较高等级的教育机构失去了入学控制的权力。对于那些不适应标准学术科目的学生来说，在学校里取得学业的进步也不是那么难了。在“综合学校”里，每个人都能学到一点东西，这样的学校看来是未来中学的一个典型。

英国的教育和科学大臣安东尼·克罗斯兰曾向所有的地方当局发函（1965）宣布废除11岁选拔考试，并且承诺要使英格兰和威尔士的所有中学生最终都进入同一类型的学校，这种学校将是综合性的。

世界各国计划招收的大学生数量超出了上一代人的想象。在美国，大学生人数十年间翻了两番。英国在第二次世界大战之前只能招收35000名大学生，现在这一数字已经增加到60万。

五、出身与教育

在当代，人们不再会说应该按照学生的不同出身对其进行不同的教育。但是所有国家的数据，包括苏联和美国的数据都显示出同样的特征：家长的社会经济地位决定了子女的受教育机会。那些在教育制度中最游刃有余的人也是走得最远的人。那些对学校严重不适应的人被贴上了愚笨的标签，他们在学校的日子不会比法律规定的义务教育的年限更长。我们不一定会联想到这和社会等级有关，但我们一定会联想到人与人之间存在的不同，有些人可以被教育，有些人只能够接受训练[4]。显然我们还没有思考过如何让每一个人都享受教育的问题，但随着教育需求的扩大和教育机构所面临的压力的增加，随着抵御汹涌洪水的堡垒趋于崩溃，本章所讨论的谁应该接受何种教育的问题将变得更加明确而可怕。

教育制度是一个精心组织的系统，它把所有的好处都给了来自“良好家庭”孩子。如果所有的家庭都将变成“良好家庭”，这固然不会造成什么困难。但是如果各种家庭——良好家庭和贫苦家庭——的孩子都将进入学校，则我们必须做出某种安排以接收并给与他们合适的教育[5]。

良好家庭是那些拥有书籍、有对话、尊重学习的家庭。那些令人遗憾地无处不在的穷人之所以缺乏“能力”是由他们成长环境造成的。学校无法和这些环境竞争，也无法对其进行补救。它所能做的就只有减少恶劣环境对孩子的不利影响。

贫苦家庭和贫困社区出来的孩子在学校里面对着一种异质文化。如果不能很快地适应这种文化，就意味着他在学校的失败。之前，学校总是有出路提供给很早就结束学校生涯的学生，以便他可以为劳动力市场所接受，或者学校会给他一些不同的、要求不那么严格的、更加“有趣”的课程，使他不至于在学校里无所事事，直到他达到法律规定的最低离校年龄。但是，现在各国对教育机会的平等性的诉求使得这些补救措施难以实行。在各国，技术的变化给职业技术训练的效用带来了问题。而在有些国家，高失业率则又使得年轻人几乎不再可能把工作视为上学之外第的二选择。

六、离校年龄

现在，人们深信一个人在学校受教育越多他的前途将越光明。因而人们普遍认为离校年龄的提高对所有年轻人都是有益处的。唯一的问题在于国家是否能够负担得起延长他们在校时间所须要的花费。所以1964年，英国议会依据1944年的教育法，把离校年龄提高到了16岁，不过这项改革要到1970年才能实施。之所以延迟，其主要原因是因为人们怀疑国家是否有能力承受财政压力和是否能够提供所需的教师。

在5岁的时候，所有的孩子都盼望上学；15岁的时候，他们当中的很大一部分却一心想着尽早离开学校。这一比例是如此惊人，以至于英美学者纷纷著书，表达他们和理查德·利文斯通一样的疑虑。利文斯通很早就曾对提高离校年龄以促进社会文化层次的自动提升的做法表示过疑虑。有些作家，像美国的刘易斯·德克斯特和保罗·古德曼，英国的弗兰克·马斯古路夫等，也为那些在学校里遭受失败挫折的孩子所受到的影响而感到悲伤，为此他们主张废除义务教育。治疗似乎比疾病本身还要糟糕。但义务教育毕竟是社会的一大进步，这一点我们在讨论教育与家庭的时候将会明白。如果义务教育不能正常发挥作用，那么补救的办法就是使它恰当地发挥功能。至于如何做到，我们将在第六章——人人享有的自由教育中再作论述。

七、“辍学生”

在有人失业的发达工业国家，就社会秩序和教育制度而言，最令人难堪的就是那些“辍学生”——那些迫不及待想离开学校的孩子。美国有35%的中学生在毕业之前中途辍学。

在这样的背景下，提高离校年龄就好比强迫至少35%的高中生忍受额外的监禁。事实的确如此，1962年，《纽约时报》刊登了来自南卡罗莱纳州加夫尼的报道：“四名年轻人因涉嫌一系列的入室抢劫案而被送上法庭。弗兰克·埃皮斯法官了解到他们都是辍学生，便给了他们一次机会，让他们选择回到学校或者成为囚犯。四个人毫不犹豫地都选择了加入囚犯队伍。”[6]

理所当然地，每一个对学习感兴趣、并且有资质的学生都不应该因为他的父母须得靠他养家糊口而被迫放弃学业。而在有人失业的地方，“辍学者”之所以受到关注正是因为他们不具备赚钱养家的能力。如果他们离开了学校，他们和他们父母的日子都不会好过。

学校吸引他们的主要原因是在于如果他们待在学校就能获得养家糊口的能力。如果他们待的时间足够长，他们就能获得就业的资格。这一论断只有数据统计上的基础——有些人可能会强烈感觉这并不适用于他——而且教育和工作之间的因果关系从来都不成立。那些富裕家庭的孩子待在学校的时间确实比那些不富裕家庭的孩子长。但是，他们的经济前景之所以更加光明是因为他们在学校待的时间长，还是因为他们来自富裕的家庭，这个问题在目前尚无定论。

在就业形势严峻的时期，教育制度往往变成企业选择员工的制度。第二次世界大战之后，日本的中学、初级学院和大学的毕业生数量大得惊人，在薄弱的劳动力市场上，它使得获得同样一份工作所需要的受教育程度得到提高。那些以前只需初级训练就能获得的工作现在需要中学毕业生；曾经向中学毕业生开放的白领工作现在只有获得大学学位的人才能申请获得。同样的历程在全世界都在发生。如果美国大学毕业生的比例和现在高中生比例一样高，那么现在只要求高中文凭的工作将来就会要求大学文凭。[7]

如果要一名雇主在两名应聘者之间做出选择，其中一名受过较多的学校教育，另一名却很少，他无疑会选择那名受教育较多的。这并不是因为受教育越多的人越符合要求，而是因为这是一个筛选应聘者的简便方法。这一做法或许会坚定受学校教育越多被雇用的可能性就越大的看法，但是那些可能辍学的学生对于这一联系的本质和基础或许会产生一些疑问——带着那么多的疑问，事实上，他们可能不会愿意为了获得一项以十分神秘的方式产生的奖励而让自己每天忍受那些他们最讨厌的煎熬。

八、如何使每一个人都享受教育——美国的解决之道

在西方最发达的工业国家——美国，用税收支持精英学校的观念从来都没有占据上风，这在很大程度上是因为这样的学校会被看作是非民主的。加利福尼亚是唯一坚持对公立大学实行高水准要求的州，但它并没有把这一原则运用于加利福尼亚州的中小学校，为了容纳那些不能达到大学标准的人，它小心地支持着州立学院和初级学院。

总之，美国已经开始致力于让所有的人都能上学，并且尽可能地让他们在学校待得久些。但接下来的问题是，其他那些国家，尤其是那些旧制度正在趋于崩溃的国家，它们是否能从美国的经验中得到一些启示。

一般而言，“良好家庭”的孩子比其他孩子更易适应教育制度，而那些不适应的孩子逐渐地被抛弃，他们只好去接受职业技能训练或进入劳动力市场。这一规律在美国也不例外。因此，美国也才刚刚开始面临如何使每个人都享受教育的问题。技术的变化是如此的迅速，以至于为特定的工作所进行的训练似乎没有用处。大多数工作都只需短期训练便能胜任，把这些准备放到学校来进行似乎是在浪费时间。20世纪60年代，年轻人的失业率是成年人的两倍，那些离开学校的人很难找到工作。

总体来说，美国的解决之道是把入学等同于教育，把学校生活等同于学习。所以《英国大不列颠百科全书》（1968）“中等教育”这一条目中写道：“一份高中毕业证书仅仅表示它的持有者在学校里度过了一定的时间，或者累积修完了14到16门不同的科目。” 根据本书一开始的定义，这不是一个教育的计划。学校或许有许多其他的好处——学校是个熔炉；它避免孩子们去一些更坏的场所，直到他们能够工作；学校也是照顾孩子的健康和使那些需要的人“社会化”的方便之所。美国陆军军医部在1964年下半年主持了一项研究，以183535名“不在学校，但其他方面都符合入伍要求的”18岁青年为对象，结果显示25.8%的人都因为“智力”上的原因而不够入伍资格，也就是教育基础不够格。这一比例从俄勒岗州的7.4%到南卡罗莱纳州的58.5%，各州不等。

美国的教育制度多种多样。它有五十个州，40000所学校，超过2000所学院和大学，教育制度的任何普遍的情况都会有例外。

但是无论如何，我们几乎可以肯定地说美国并没有解决在新大陆上如何使每个人都享受教育的问题，现实的状况是，它回避了这个问题。这个问题在工作机会充裕的时期或许能够回避，但在就业下降的时期也许就无法回避了。

虽然任何教育制度在某种程度上都具有监护儿童的作用，但是，从长远来说，任何教育制度都无法仅仅以发挥监护作用而为自己的存在辩护。这一理由在美国之外引起了怀疑。一个英国学者在1964年写道：“看来我们应该让我们的中小学校和大学对它们所消耗的大量时间和精力作一个解释了。我个人猜想英国人在人生最初的15年中所受的教育对他没什么作用……他所受到的教育大多只是一种监护——免得他在大街上游荡。”

九、教育与文化

对教育的关注带来的后果之一是教育成了用来回答所有社会问题的最为方便而简单的答案。现在流行的一种说法是——“这归根结底都是教育的问题。”但是，当文化的全部力量都致力于制造生产者和消费者的时候，人们却希望教育制度能培养出心智聪明的人，这种想法是幼稚的甚至不公道的。政治具有巨大的控制力量，教育制度必然反映主流的文化内容。要正面解决社会问题必须做出思考、努力和冒险，而教育经常被用来做挡箭牌，以避免思考、努力和冒险。

从20世纪中叶起，人类就具备了毁灭世界和飞离地球的能力。这是人类历史上最值得纪念的两大成就。但是如果这些知识能够得到明智的利用，人类就将进入一个新的光辉征程。而如果这些知识以愚蠢的方式被利用，则会带来灭顶之灾。

1962年，在《大不列颠百科全书》组织下召开的一次讨论技术规范的精英集会上，人们就一致认为技术发展的速度之快，乃前所未有，其后果影响巨大而且无法预见，所以必须采取措施对其进行控制、规范和引导。[8]这次会议想不出任何办法可以做到这一点，最终还是回到了教育。

教育需要时间，而与会者又认为我们正面临着一个危机——或者说一系列危机，以教育来拯救危机显然来不及。而且，这种补救无论如何都是希望渺茫或盲目自信的表现，于现实无补。如果说教育将使我们能够驾驭技术，就好比在说，“如果我们够聪明的话，我们就知道该做什么。教育的目标就是使我们明智。所以我们把希望寄托于教育吧。”

这一主张只适用于不甚明了的未来，它和当前的实际情况恰好相反。世界各国教育制度的目标都不是为了获得智慧，而是为了获取财富和强大的国力。因此这些制度为的是加速科技的发展，而不考虑它的社会后果。这样的结果和那次会议上人们对教育所抱有的期望正好背道而驰。

    有些人一面高呼教育拯救世界，一面却对贫民窟视而不见。有些人把教育视为贫穷国家的第一需要，但却无心帮助他们摆脱饥饿。有些人把教育说成是解决种族问题，获得永久和平，消除少年犯罪的唯一途径，但他们常常看上去对这些课题却并没有表现出多少兴趣，当然也不想为此劳神。

在20世纪60年代，西方不惜投入巨大的精力和经费，以改善那些萧条、闭塞和贫困地区的学校。这些努力在目的上是高尚的，也应当得到所有能够正直思考的人的支持。但是，除非这些努力同时还伴随着以同样巨大的努力去改善学生的生存条件，否则它们注定收效甚微。一项对纽约市400名处于“犯罪边缘”的女孩进行的长达六年的研究显示，虽然教育制度对她们给予了各种特别的关注，但是所取得的结果并不比没有给予任何特别关注的控制组更好。因为那些女孩还是生活在滋生犯罪的文化之中。

除非一个国家的文化有着和教育同样的目的，否则教育不可能发挥教育的作用。如果这个社会的目的是通过利用技术达到繁荣和强盛，其结果必然像加奎·埃吕尔[9]所说的那样：
   

教学必须是在生活中有用的。今天的生活是技术的生活。所以教学首先就必须是技术性的……教育……正倾向于一个专门的目标——生产技术人员；结果，创造出来的是只有在技术集团中才有用的人，按照当前的效用标准——符合技术集团的结构和需要的人。知识分子将不再是模范、良知，或者集团所拥有的知识分子的精神，甚至连批评的作用也起不到。他们将成为仆人，最墨守成规的人，以及技术的工具……教育将不再是人类启蒙道路上不可预知的、激动人心的探索，而是模式化的练习和学徒式地学习任何只要在技术世界中有用的雕虫小技。[10]

十、教育与家庭

我在前面已经提到过，入学前的生活对一个孩子的教育机会有着决定性的影响。在未来的几年中，肯定会出现倡导让家庭影响在孩子身上最小化的运动。普及的免费义务教育就是这样的一种努力。义务教育的实施意味着，社会作为孩子的代理人，战胜了家庭。它让孩子在一段时期里可以脱离家庭环境的限制，并在一定程度上防止了家庭对他的剥削。[11]早期生活存在不可磨灭的影响，既然这已成定论，那么学校的入学年龄势必会越来越早。寄宿制学校原本是特权阶级的专利，现在却正在为所有的学生考虑，特别是那些被“文化剥夺”的学生。苏联的兴趣倒不是在于减轻“文化剥夺”，而是在其它方面，在苏联有一种包括托儿所和幼儿园在内的完备的寄宿制教育机构被视为未来典型的教育单位。尽管官方的描述中十分谨慎地声称父母有绝对的权利决定孩子的教育，并声明家庭是苏联社会的核心，但是孩子除了休假和假期之外一直都待在寄宿学校。[12]

离开家庭，哪怕是“恶劣”的家庭，是否对孩子最为有利？以我们目前所了解的知识尚不足以回答这一问题。比如，谁也说不清楚母爱和糟糕的家庭，这两者对个人发展的影响究竟孰轻孰重。为了让孩子脱离糟糕的家庭而让他离开母亲，这对他可能是一种不幸。[13]罗素夫妇（Clair and W. M. S. Russell）在《人类行为》[14]中从西方的观点提出了各种科学依据：

虽然当前还有诸多缺陷，但是通过个别的家庭来实现行为的代际传递是人类最先进的行为遗传方式，因为它为差异和多样性留下了空间。父母有养育孩子的自由，提供教育的设施，只有在父母的影响十分恶劣或明显对孩子不利的时候才加以介入，这些是先进文化的特征。这些或许是被用滥了的“民主”的最好标准。

关于家庭结构和家庭所扮演的角色在将来可能发生什么样的变革，我们将另作讨论。我在这里只能说让孩子们远离恶劣家庭的另一个很显然的办法是努力使那些家庭变得更好。从教育的立场来看，减少劳动时间和采用能把教育带入家庭的新设备是能够使家庭环境变得更好的一种途径。而有了空闲的时间，有了把任何人想学的任何东西都放到电视屏幕上的工具，家庭便可以成为一个开放的学习单位。甚至有可能把孩子的所有教育和家长的继续教育都放在家庭里进行，尽管那样或许并不恰当。

十一、学校之外的选择

如果一个16岁的男孩不想待在学校，我们便很难说他一定非得待在学校不可。去工厂或农场工作并不是除了上学之外唯一的选择。我们在后面将会谈到成人的教育问题和学习社会如何才能实现的问题。这里只需要指出一点，在一段时间之后，离开学校又重回学校，这样的机会十分重要，而且由于违背一个人的意愿去对他进行教育是件十分困难的事情，所以在求学和其他形式的活动之间的交替进行应受到鼓励而不是排斥。

在高失业率的国家，工业和农业无法为那些想暂时离开学校的人提供机会。我们因此希望政府能够介入这一领域，比如建立国家资源保护队（the Civilian Conservation Corps）[15]。在大萧条时期，它曾使美国的年轻人有一些有益的事情可做。

十二、本章的主旨

本章的主旨是探讨如何使每个人都享受到教育的问题，而且这一目标或许可以在21世纪得到实现。但这并不是说每个人都受到同样等级、同样方式、同样程度的教育。那些进入学校相当于进入一种异质文化的人比那些在家庭和教育制度之间能够顺利过渡的人必定需要更多的时间和关注。即使是最僵化的教育制度也不会要求所有的学生保持同样的进度。对那些来自另一种文化的学生必须采用适合他们的方法来进行教育。如果教育的目标是帮助每一个人尽可能地变得心智聪明，那么就必须允许采用各种不同的方法，甚至课程，只要方法和结果之间可能存在联系。

任何孩子在人生的任何阶段想要学习一门课程都不应受到阻碍，只要这门课程值得学习，并且适合他学习，不能因为他的学校有没有提供这样的课程或是因为在这之前他被认定还不具备学习它的必要能力而无法学习。

如果要使每一个人都享受到教育，就有必要让他理解为什么受教育，理解他每日在学校或大学的活动和这个最终目标之间有何关系。如果一种教育制度是为男孩和女孩从事一项未来并不存在的工作而对他们进行训练；或者如果一种教育制度中的课程是为了获得和职业本身没有任何关系的职业证书或专业证书；或者如果一种教育制度只是让学生在其中度日，直至找到工作，或只有在其中度日才可获得从事某一工作的资格；那么这样的教育制度将会被学生的辍学和学业失败所困扰。而人们将以此来证明，使每个人都享受教育只是白费力气的空想。

如果一个男孩受到引导，因而相信若是他去上大学就能成为银行家，若是辍学就将成为掘土工人，那么，当他无论如何最终还是成了掘土工人的时候，他就会怨恨那些给他描绘出美好前途而误导了他的人。认为教育能够保证一个人在社会和经济上的光明未来，这种观念是不可靠的；真正可靠的观念是：教育能够导致理解，而理解本身就是一种财富。

当一种教育制度中所谓的教育和本书中的“教育”一词在意义上是一致的时候，这种教育制度才可能使学生学会应对一切事物。如果一种教育制度声称能在某种程度上使学生为某些事情作好准备，那么在这个日新月异的世界中，这一制度也将在某种程度上使它的学生感到自己受了欺骗。

十三、精英教育和全民教育

在20世纪60年代，一个普遍的设想是，为了接收各种各样的学生——其中很多都来自于另一种文化——有必要放弃那些精英学校，或者对它们进行改造，使它们适应那些能力较低但坚持要求入学的人。

但是，问题在于精英学校的教育是否是我们所能想象得到的最好的教育。如果它只是上流社会的孩子必须通过的一种仪式，是他们巩固其“优势地位”的一种手段，那么为这些人或其他任何人做出课程上的调整就没有任何意义了。如果，精英学校的教育的确是人们所能受到的最好的教育，那么，按照定义，每一个人都应该享受到这种教育。因为我们非但没有任何理由可以拒绝任何一个人享受这种教育；相反，我们有众多的理由支持所有人都应该享受这种教育。

毫无疑问，很多国家的精英学校确实都为传统力量和权势所累。但总体而言，它的目的都在于帮助学生尽可能地变得心智聪明，提高理解力，使其思想自由。它传授从事智力工作所需的技能，使学生熟悉生活于其中的知识传统，向学生打开新的世界。这种教育概括地说就是自由教育，适合自由者的教育。如果所有的人都是自由人，那么所有人都应当享有这种教育。

十四、为什么自由教育难以为继

这样的概观并不是说我们对任何已知的声称是自由教育的教育计划都不能提出反对意见。但是，它们确实表明精英学校不应该被废除，但它的目标必须是教育全民。在此，我必须重申：我们倡导自由教育，并不是要我们遵循过去或现在任何具体形式的自由教育的课程或方法。那些课程和方法应当应新时代的新任务而做出重新考虑。而新时代的任务是设计一种还所有人的头脑以自由的教育。

自由教育因为其声名不佳而处于难以为继的境地。这不佳的名声便是“贵族化”。背负这种名声的学校都为特权阶级所占据。一个致力于自由教育的教育制度会被视为仅仅为特权阶级而设立的，或者至少是非特权阶级难以进入，抑或即便进入也难以畅行其中。那些试图保持自由教育的古典结构的人曾寻求各种办法使其保持原样。自由教育不应该因为它曾经为统治者或闲暇人士所专有而被抛弃。既然所有的人都是统治者，而且所有人都将有一定的闲暇，那么自由教育就能被所有的人所享有。

第三章  为国家繁荣而教育

工业国家                                                   

一、“人的投资”

20世纪后期的趋势可以用一句话来概括——即“人的投资”。而以前的投资都是用于只能被发现、修饰、运输和出售的货物。现在看来，知识，通常是重要的知识，能够导致十分惊人的实践结果。氢弹便是知识的结晶。以前人们认为教育挤占了年轻人参加劳动的时间，削弱了他们发展的能力和经济生产的能力。而现在，和以前恰恰相反的一种观念开始传播，人们认为一个人受的教育越多，或上学的时间越长，他就越能够拥有美好的前景；而一个国家受过教育的公民比例越高，这个国家也就越富强。因此，教育在世界各地掀起了一股异乎寻常的热潮。

东西方工业国家之间的差异，以及工业国家与非工业国家之间的差异只是程度上的差异。东方的工业国家更急迫地将注意集中于科学与技术；发展中国家则受到相对贫困和普及教育的思想出现较晚的影响。拉丁美洲、亚洲、非洲和中东成千上万的人们还没有感受到教育革命的影响，正如他们中的许多人还没有直接接触到科技革命一样。但是可以很肯定地预言，相互关联的这两大革命最终会席卷全球。

有理解能力的、心智聪明的人对于这个世界来说永远是越多越好。如果投资于人意味着投资于本书中所定义的教育，它便值得普遍赞赏。如果“人的投资”的目的是在于为国家的强大和繁荣提供物质基础，这便有问题了。

我们倘若能够用明智的方法投资于人，尤其是致力于培养科学家和工程师，将能极大促进物质生产，这是毫无疑问的。但是科学史和发明史都证明，我们很难确定对哪些科学家和工程师的哪些投资才算是明智的。就算我们十分幸运地选择对了，问题也仍然存在——教育制度是否应当以此为目标，即便应当如此，那么怎样才能达到这样的目标。

奥特加·伊·加塞特（Ortega y Gasset） [16]曾问道：“你认为只有由金钱的投入就会有科学的发展吗？”科学发展需要的是有利的文化状态。科学是科学传统的产物。那些胡乱推测认为共产主义的苏联突然决定发展科学，并仅凭人力财力的投入便实现了其目的的人忽略了1917年以前俄罗斯科学所具有的悠久而辉煌的历史。科学是人类为理解世界所作的系统努力。如果它指向的是更加即时见效的“实用”的目标，科学便会枯竭。

二、“知识产业”

任何产业的目的都在于物质的生产和分配。我们不会说“宗教产业”或“哲学产业”。但对20世纪60年代的大多数人而言，若用“知识产业”来指称教育和科学机构倒也相当贴切。它是一个国家推动物质生产和分配的工具。它所培养的人是否有助于从事研究和开发的“知识人才”的形成则关系到它的兴衰。      

管理知识产业必须小心谨慎，否则就会遭遇失败。科学技术研究的持续发展必须依赖于教学。而20世纪60年代开始有征象表明，可以快速产出成果的科学技术研究正从教学领域吸引走大量的人和资金。在政府大力资助下设立的各种奖励促使最有才能的年轻人都投入到了研究领域。教师的声誉仅限于局部，而研究人员的论文却可以在全世界传播，教师的职位和那些研究人员的职位相比并不受欢迎。

在美国，联邦的研究和开发经费从1940年到1964年增加了200多倍。这些经费大多数都流入了少数几所大学的少数人手中。在那些学校，教师对教学的兴趣直线下降，而且有些令人担忧的报道反映教学质量正在恶化。

    1963年，一项针对3000多名大学人员的调查显示美国的学院和大学里大大小小、各个领域、各个级别的教员尽管花在本科教学上的时间本来就很少，却仍然希望将这一时间进一步缩减。所有的团体都希望增加用于研究生指导的时间，特别是研究的时间。

卡耐基基金会1964年发表的一份促进教学的报告中谈到了高等教育中的“价值危机”。它提到，“大量的研究基金、咨询机会、轻易的提升、丰厚的待遇”是导致这一危机的原因所在。它说“炙手可热”的年轻人很可能“对大学毫无忠诚可言”。在他眼中，学生不过是他“竭尽全力进行研究以获取更大笔资助、更优厚报酬、更多薪水、更高职务的过程中的一块绊脚石”。如果事实果真如此，那知识产业将因此被扼杀。

三、科学家和工程师成为急需人才

有些预测表明在未来25年之内科学家和工程师的数量会比普通人还多。尽管急需人才的培训将比过去更加专业化，更加精细，但是却没有可靠的证据表明会有数量上的增加。在美国，技术革命达到顶峰的时候，很多工程师都失去了工作。有人听说发展中国家需要大量的科学家和工程师——但是，在20世纪60年代，希腊、印度和埃及都是受过高级训练人才的输出国。

电脑现在能够代替人给电脑编程。电脑能够代替工业设计师进行工作。因此我建议那些制订教育政策，想通过生产大量科学家和工程师以增强国力、促进繁荣的国家最好把它们的注意力放在其“产品”的质量上而不是数量上。

四、科学技术时代的“实用技能”

那些对国家力量和繁荣感兴趣的人通常以为工业劳动大军为了从事工业生产，为了生计，会需要相对大量的科学和技术教育。

实际上，在第二次世界大战之后对教育产生新兴趣的唯一缘由就是人们相信一个科学技术的新时代到来了，在这个新的时代，国家和个人若想发展，甚至生存，就必须拥有更多的教育，尤其是科学和技术方面的教育。

我们在后面会再讨论科学技术时代的所有人都需要何种教育的问题。这里我们只讨论。这样的训练能提供“实用技能”吗？

除了科学家、工程师和技术熟练的维修师，在自动化工业中的工人将不需要任何职业教育。他们的工作甚至不需要他们会读、会写、会算。未来工业中的普通工人只需要能够识别红灯是否亮起或者发声装置是否响起。不识字的西班牙外来女工在西德监控自动面包房。她们在许多面包机前骑着自行车来回巡视。当报警器亮起来的时候，她们就向维修师报告。她们也不会说德语，所以她们只需摁动按钮。

五、工业国家的实用教育

因为在发达国家，最理论性的教育也是最实用的教育，所以可能的结果就是在这些国家以培养理解力为目标的教育制度将为国家的强盛繁荣做出最大的贡献，而以国家的强盛繁荣为目标的教育制度反而无法达到这一目标，而且也无法培养出理解力。[17]这个例子说明了一条普遍规律：教育的益处是间接的。对于这条规律，我们可以在其他联系中加以检验。头脑不是一件容器，传授信息不是教育。教育是所传授的信息被遗忘之后沉淀下来的东西。思想、方法和思维习惯是教育留下的闪光之物。在发达工业国家，希望国家的强盛繁荣能够通过实用技能的教育来实现，这起码和希望离婚率可以通过初、中、高级的婚姻课程来降低一样天真。

我们在下一节中将讨论以教育推动经济发展的设想在发展中国家是否能够行得通。

发展中国家                                                

一、资源和人口

发达工业国家若声称无法负担一个完备的教育制度，这不过是一句说辞。它的本意是指人们还不够重视教育。大多数发展中国家确实贫穷，但许多发展中国家都在20世纪60年代在教育上做出了异乎寻常的努力。不过，它们的人口比教育经费增长得更快，所以世界上文盲人数的增长速度比学生人数的增长更快。

拉丁美洲的人口以每年3%的速度增长；6到14岁的学龄儿童接近人口总数的22%。以每年每个学生30美元计，如果要推广到每一个人，仅基础教育的花费就将占到拉丁美洲国家国民生产总值之和的65%。巴西是其中较为富裕的一个国家，它有大约10%的适龄人群在学校——比1890年增长了7%——但是15岁以上的文盲人口在1900到1950年间从大约六百万增加到了一千五百万左右。

二、流行的观点

这一时期人们的共同观点是教育乃国家发展之道，创办学校和大学必然可以促进工业化发展和经济繁荣。如果能够尤其注重科学和技术，那将被看作更加明智的做法。

教育中最经常被强调的目的不是提高理解力或提升心智水平或帮助人们通过使用头脑成为人，而是经济增长。按照本文中对教育的定义，这一目标是不人道、非人性或反人道的。

但事实上，以经济增长为目的的教育不可能行得通。它之所以行不通是因为它使得教育和文化产生冲突，而文化的力量是它所无法支配的。

教育必须以促进经济发展为目标的观念将终结于因果关系的混乱。如果我们总体观察一下各国的情况，我们就会得出和阿诺德·安德森同样的结论——“正规教育和经济发展之间的关系在数据上的相关性并不大。”[18]安德森还认为与其说是小学的入学情况能影响人们未来的收入，还不如说人们的收入情况决定了小学的入学情况。他还说学校的水平似乎既是发展的源泉所在，也是发展所带来的结果，两者互为因果，不相上下。他指出沙皇时代的俄国相比当今世界大多数不发达国家而言算是一个高收入的国家，它的生产快速增长。但是1897年的人口普查显示，30到39岁的俄国男性中只有44%的人能够阅读。

教育的扩展伴随着工业化的进程。人均享有的学校教育年限和人均国家生产总值之间存在着高度的相关性。问题在于是学校教育年限的增加导致了GNP升高的结果，还是升高的GNP促进了学校教育年限的增加。美国之所以成为工业大国是得益于其教育制度——还是教育制度所起到的其实是阻碍作用？美国这种教育制度只有美国才能负担得起。发展中国家是否应该模仿美国的教育制度，以期能够达到像美国那样的发展水平呢？当我们进入这样一个讨论话题的时候，应当牢记T·巴洛夫和PP·斯吉腾的警告：“美国的数据经常被用到，但它们并不能提供有力的证据，证明教育花费和高收入之间的因果关系；它们不能显示它是否是实现增长的充分或必要条件，尽管我们可以假设它是获得高收入的条件之一。”[19]

三、以经济发展为目的的教育所面临的危险

以经济发展为目的的教育制度倾向于把人视为生产工具，并且训导他们自己也这样看待自己。这种教育制度的重点将放在就业上，其趋势是把教学和就业联系起来。各级教育将被认为应当给接受了不同等级的教育的学生以从事某种特定工作的资格。如果大量学生的教育层次都达到了从事某种工作所需要的资格但却得不到这类工作，就必然会引起政治上的不稳定，从而影响经济增长。

这类计划是不人道的，因为它把人视为生产工具；而且这类计划也是徒劳的，因为它把时间浪费在无法培养出好的生产工具的职业训练上，同时还因为它造成了对经济发展不利的政治环境。

哈比森和梅尔斯，这两位研究发展中国家的GNP增长的经济学家是这样评价职业训练的：

乌干达的职业学校以培养手艺工匠为目标，他们在50年代的时候以极其高昂的代价招收了大量学生，每年在这些学生身上花费了大量金钱，但结果却没能为该国熟练的手工劳动者的培养做出任何重要贡献。13所职业学校耗时8年一共只培养出了25名合格的工匠……我们在其它国家的观察使得我们相信乌干达的经验与其说是一个特例，倒不如说是一条普遍规律。

他们把乌干达失败的原因归结为教学语言准备不充分、过早的职业选择、工匠需求的不可预测性，“以及最重要的是，所需的手艺技巧只能在实际的工作环境下才能习得，而职前学校试图模拟这种环境的努力由于设备不足和教员不合格而失败了。”[20]

科旺、奥康耐尔和斯肯伦提出，在不发达国家，学校里的职业训练渐渐变得缺乏成效，而且也比实际工作中的训练更加昂贵[21]。C.A.安德森总结说无论是专门的技术学校，还是普通学校里的“实用”课程，就它们所需要的花费和努力而言都是得不偿失的事情[22]。根据P.J.福斯特的观点，那些认为可以通过课程上的重大变化而改变儿童职业志向的设想和民间传说一样毫无根据[23]。

我们前面已经提到过，当前希腊、埃及和印度等发展中国家都是受过训练的劳动力的输出国。我们还观察到在世界上的每一个国家，受教育最多的总是那些最富有的、地位最高的、政治影响最大的人。为升学而出现的竞争倾向于加剧发展中国家中已经存在的社会、经济和政治上的不平等。

 另一方面，在非洲的很多地方，接受初等教育被视为脱离农业的手段，结果人们纷纷涌入本来就已经十分拥挤的城市，失业人口随之剧增。勒内·杜蒙有一篇文章的标题十分尖锐：“如果你的妹妹去上学，你就得啃自己的钢笔当饭吃”，他说在西尼日利亚，每80万离开学校的人当中，就有65万人找不到工作[24]。

芝加哥大学的伯特 F. 霍斯利特教授认为：

坚持仅仅通过大力推动教育就足以促进一个新生国家的发展是毫无意义的。把教育在发达的国家所做出的巨大贡献作为榜样同样也是毫无意义的。 在美国和西欧，很多惊人的成就都被归功于普及教育和高层次劳动力训练的发展，那是因为它们恰好处在那些成就能够被取得的背景之中……某项措施可能会在经济发达国家产生惊人的效果，但是在新兴的发展中国家可能就无法对其经济增长产生任何实际的影响，在极端的情况下，甚至可能会导致收入水平的下降。[25]

科旺、奥康耐尔和斯肯伦也同意这一观点，他们说：“没有任何证据表明教育会自动地促进经济的发展。只有成为配合紧密的包括国有和私人经济成分、各个社会层次在内的整体发展计划中的一部分，教育才能在非洲的革新运动中充分发挥作用。”[26]

总而言之，任何教育政策是否切实可行都取决于其实施的社会、文化和物质环境。仅仅对经济发展感兴趣的计划制定者必须警惕对教育的过度投资。因为在他们看来，更多的投入定然会带来更高的回报。

除非政府能够利用绝对的权威来控制人们的工作分配和为工作做准备的教育分配，否则就不可能满足那些认为他们受了教育就应该得到工作的人的愿望。我们注意到，即使在苏联，教育政策也会存在大幅度的波动，因为当局没有能力使学生的期望和实际获的工作之间达到协调。

四、经济增长的原因

当GNP增长的时候，教育也会跟着发展。但是也有例外。在巴西就是一个例外。该国是世界上经济增长最快的国家之一，但若按人口比例来计算，其教育水平反倒不如经济起步之前。尽管其基础教育机制十分差劲，但巴西仍然取得了巨大的经济成就和一些政治进步。弗兰克·博尼拉（Frank Bonilla）说“只有一种新的有机政治联合体能够克服巴西在增长之后接下来将面临的一连串的危机。教育自身无法产生出那样的联合体，而且教育在目前政治联合体所取得的成就中贡献率极小。”[27]

毫无疑问，限制社会流动的封建制度的废除能够解放一个民族的能量。1868年日本的明治维新便是如此。且来回顾一下日本储蓄盛行时期的情况：从1900年起，日本的储蓄率占全国收入的15%至20%；该国在工业化浪潮开始之前拥有高水平的教育，甚至是高水准的西式教育。

相比20世纪60年代后殖民化时代取得独立的一些国家，1868年的日本更像是一个真正的独立国家和一个教养良好的国家。他们使用自己的语言。从17世纪后期开始，它便拥有发达的出版业，出版图书上万种。及至1868年，识字运动被广泛推行，男性人口中40%到50%的人都上过学。多尔（Dore）认为1870年日本的识字率毫无疑问比今日大多数欠发达国家要高得多。他说：“日本那个时候可能比一些同时期的欧洲国家还要好。1837年英国特别委员会发现在一些主要的工业城镇，4到5个孩子中只有一个上过学，而一个法国人在1877年为了激励自己的同胞而写道‘日本初等教育所达到的水平足以使我们汗颜’[28]。”

 有必要回顾一下，即使是像扫盲这样初级和明显的“教育问题”也不是学校能够独立应对的。正如哈维厄斯特（Robert J. Havighurst）和莫莱亚(J. Roberto Moreira)所指出的那样，“文盲是因农村的贫困和闭塞而造成的错综复杂的问题中的一部分，这些问题只有通过经济上的改变才能得以解决。[29]”

日本对西方教育的兴趣由来已久。早在1756年，日本就成立了西洋医学校。1811年，政府为洋学书籍的翻译成立了专门的机构，其实这一努力从1744年便开始了，只是那时规模要小得多。这两个机构后来成为东京大学的主体。

在日本，不是职业训练造就了工业，而是工业造就了职业训练。日本在1894年职业训练的课程进入学校之前就已经踏上了成为工业强国的道路。在那之前，职业训练都是在工业生产中进行的，在那之后很大一部分也仍是在那里进行的。

教育扩展的速度没能跟上工业化的进程。在1872年，日本政府宣布要成立8所大学，256所中学，和53760所小学；义务教育的年限定为4年。30年后，日本拥有的大学数量是当时所声称要建立的大学数量的四分之一，小学是一半。同时，实施4年制义务教育的目标还没有完全实现。

日本的经济增长速度有可能是得益于工业生产方式的采用。它是一个把普通人的技能发挥到令人惊讶的程度的例子。霍斯利特的报告说：“1957年，日本52%的工业劳动者都是在雇佣人数不到50人的企业工作，第二和第三产业的产值分布中，59%是由‘小企业’（资金不到一千万元的私人企业和公司）创造的，41%是大企业创造的。”[30]日本的很多产业都不需要“高层次的劳动力”。

无论如何，日本白领工人的问题变得尖锐起来。日本的年轻人和俄罗斯的年轻人一样，认为只有通过上大学，甚至上名牌大学才能获得择业优势。和俄罗斯的年轻人一样，日本的年轻人一次又一次地尝试进入那些机构，同时拒绝所有其它的机会。在日本，由于政府部门、大公司和特定的大学之间的连锁关系，一种新的封建制度代替原来的制度建立起来了。最好的工作给了那些名牌大学里最优秀的学生。中等技术企业和小公司为新生一代中的很大一部分人提供了另一条道路，从而将原本无法承受的就业压力减到了最小，这些企业的重要性也由此显现。

五、异质文化

加纳前总理恩克鲁玛博士在1957年曾说：“我们的整个教育制度必须组织起来培养具有科技头脑的人民。”1964年29个非洲国家宣布了一个计划，准备在15年之内使非洲科学家的数量增加15倍。会议正确地观察到劝说年轻人以科学为职业将是个大问题。

如果我们说一个发达国家的贫民子弟入学的时候进入的是一种异质文化，那么不发达国家的所有人在遇到现代科学和技术的时候会是一种什么样的情形呢？在一些非洲国家，教育上的浪费和美国一样严重，不同的是这种浪费早在小学一、二年级的时候便出现了[31]。非洲学生辍学的原因和他们的美国同龄人一样：征服一种异质文化所需要付出的努力和他们认为自己能从中获得的好处不成比例。一份好的工作固然能够带他们走出灌木丛，但其前景遥远而且不确定；而去学校学习一些与生活全无关系的内容，这种痛苦却是真实地摆在眼前的。人们常常建议非洲的领导人把精力集中于中等教育和高等教育而较少地关注初等教育，是因为很大一部分的小学生还不到六年级的时候就辍学了，这使得初等教育的经费开支中出现了惊人的浪费。很多非洲国家都存在这种相互矛盾的现象，一方面人们对教育普遍抱有热情，另一方面却又不愿意接受严格的教育。

日本的高等教育是在洋学书籍的翻译机构的基础之上发展起来的，它标志着发展中国家在面对现代科学技术时的处境。他们的教育制度在很大程度上都是从事洋学书籍翻译的机构。它们是介绍异质文化的工具。明治维新的口号就是“西学为用、东学为体”。问题在于这条道路是否可行？

尽管没有明确的证据，但是日本过去100年的经验还是让人不免有些担心。我们无法声称“西学为用、东学为体”的结合已经成功实现；这两种文化的共存是艰难的。日本的大学教授，在工作时间里埋首于洋学书籍之中，工作之余却置身于另一种文化之中。

艾立克·埃绪比（Sir Eric Ashby）说：

大学教育对一个非洲人的影响在欧洲人看来是不可思议的。大学教育使他脱离他的家庭和村庄（尽管他会怀着强烈的感情和忠诚经常地回到家中，并且承担起重要的家庭责任）。不管他喜不喜欢，高等教育都将使他不得不以西方人的方式生活。他的神经在两个精神世界、两套伦理、两种思想视野……之间紧绷着。当进口电视机和汽车涌入一个国家的时候，西方社会理念也随之而来。技术和货币经济不可分离。它意味着社会竞争。它意味着一个人必须每天赶时间。它意味着一个人可以脱离他的家庭和村庄，成为单独的一个人。[32]

加纳本是殖民国家之间竞争和妥协的人为产物，它的前身是黄金海岸，那里有23个说着不同语言的部落。他们在本质上还是一种部落文化，而现在必须吸收试图建立民族文化和培养有着科学和技术头脑的人所带来的双重冲击。先前殖民国家出于自身目的建立了教育制度，带来了冲击，但是它所遗留的问题纠结在一起也造成了这些困难。殖民国家自身的目的当中不包含形成民族文化和培养有科学和技术头脑的人。既然精神分裂和本土文化的消失都是不愿被看到的结果，那么教育的任务就十分棘手了。它或许将证明把西方文化的某些方面挑选出来，比如科学和技术，并且希望这些方面的发展除了导致国家繁荣之外对本土文化没有任何影响是不可能的。比如，工业系统中个人的生存状况是建立在个人的工作之基础上的，大家庭就不适合这样的体制。安东尼·科克格林在一篇关于北尼日利亚的报道中说：“据我所知，有些有潜力成为管理者的人拒绝晋升，他们宁愿放弃1000美元的薪水，因为他们知道一旦加薪的事情被宣扬出去他们就会被亲戚们围住，那样的话他们能剩下的钱反而比领500元薪水的时候更少。”[33]

六、教育和经济发展

    教育，特别是科学和技术培训是发展中国家的经济发展之路。尽管这样的想法很有吸引力，但是对那些国家情况的研究和对经济增长条件的研究都表明一个同样的结论。这一结论在前面讨论教育和发达工业国家的繁荣强盛之间的关系时曾经说到过。实用教育在发展中国家所产生的效果似乎还不如发达国家。当这些国家走向繁荣的时候，当它们解决人口问题的时候，他们能够建立他们的教育制度。如果这些制度成为肤浅的为经济增长服务的训练工具，那么它们可能既不符合任何教育的本义，也无法达到促进经济增长的目的。另一方面，认真努力地帮助它们的人民发展心智，理解他们自身的文化和西方的文化，这才是教育之理性标准，至少它不会阻碍国家的发展。教育是获得更好工作和更高地位的手段，这种思想必须抛弃。和发达国家一样，在发展中国家，这是一个被歪曲和具有误导性的目标。[34]

第四章    民族国家和世界社会

世界上的人现在似乎都由一台巨大的收音机或电视机而连接在一起。他们能够在同一时间收听或观看同一个节目。而且由于电波和声波的传递速度不同，你的演讲的声音可能在传到讲堂的后排之前就已经传遍了全球。

通过交流、通过知识共享、通过人才流动、通过经济往来、通过旅游、以及通过对人类共同命运或者说共同结局的认识，一个世界性的社会正在形成。

如果我们能够继续生存下去，西方科学和技术的浪潮将创造一个世界性的文明。这个文明或许并不是十分美好，但是无论如何这都将是一个基于共同知识、共同设想和共同生活方式的文明。

正如哈维·惠勒（Harvey Wheeler）所言，“人类在无意识中创造了一个单一的工业世界秩序，使得人类的生存取决于他是否有能力有意识地创造出适应它的政治秩序……现代人在哪里都是一样的……科学、技术、城市化、工业发展、传播媒体、以及世界一体化的力量，只要它们所到之处，都会产生同样的效果。”

一、为国家利益而教育

我们已经看到，在21世纪，教育将成为所有国家的主要任务，我们也分析了其原因之所在。所有的原因都是建立在“国家利益”的基础之上。似乎所有的国家都试图有意地利用他们的教育制度来阻碍本不可避免的历史进程。

世界一方面因为技术而连接到一起，另一方面又因为后殖民主义时代的国家主义而被分裂成越来越多的国家。每个国家都将利用教育致力于国家实力的保持和扩张。但是生活的现实却朝着另一个方向发生着变化。

二、这一观念的新颖性

我们经常想不起教育为国家利益服务这一观念起于何时。直到拿破仑和同时代的普鲁士改革派上台执政，教育在欧洲才成为国家的附庸。拿破仑和普鲁士的改革派几乎在同时提出利用教育为国家目的服务的想法。他们采取了不同的方法：拿破仑希望培养出忠诚的公民和高效率的政府官员。除此以外，他对教育的主要关注是希望控制它，为了控制教育，他建立了高度集权的体制，这种体制一直延续到今天。普鲁士人则希望解放和发展至少一部分人民的能力，他们看到了知识的进步对于国家的价值之所在。

在古代经典中，国家和教育之间的关系存在很多争议，柏拉图的《理想国》和亚里士多德的《政治学》就足以证明这一点。在这一时期之后，争议从历史中消失了，直到2000年后才再次出现。约翰·洛克的教育著作中没有提到过国家，埃德蒙·伯克所发表的作品中也没有提到过教育。

三、教育和教会

在基督教的时代里，教育成了教会的事务。教会主要关注的是拯救灵魂，而灵魂是既没有国家特征也没有止境的。通过一种语言和共同信仰团结在一起，教会按照自己的指引，为救赎而斗争——不是为了国家强盛或繁荣，而是为了永恒的生命。

心智世界（intellectual world）不存在边界。中世纪的大学把学生按照“国家”来分组，可见当时来自世界各地的外国学生数量之多。许多大学都把自己视为权威，其地位不亚于政治领袖和教会领袖，甚至有过之而不及。1331年，巴黎大学神学院就曾经对罗马教皇约翰二十二世提出的神学主张提出过批评。

四、教育上的中央集权

上面提到的历史也许已经是非常久远的事情。现在各国都认为教育是国家的责任，美国可能是个例外。但事实上，即便在美国，也没有人反对教育是政府的责任，人们只是在争论这一责任该归于哪一个党派的政府而已。

现在各国推行教育为“国家利益”服务的政策，无论从目的还是方法上可能都是错误的，尽管如此，我们仍然不可否认政府为人民谋求共同利益的责任中包含了教育人民的职责。没人会持不同的观点，除非那些人认为政府的职责仅在于看护国家，使其不受侵扰。

罗马教皇庇护十一世在《人类导师》（1929）通谕中说道：“国家可以出令并督促国民获取履行其公民和国民义务所应有的知识，以及现时代为了谋求公共福祉所需要的智力、道德及体育修养。”

诸多迹象表明，国家对教育的控制权力日趋集中。教育开支日益庞大，仅仅依靠地方当局、个人捐赠和学生家长已经无法负担。只有国家能够为这项事业提供财政支持。在20世纪60年代中期，美国所有攻读科学博士学位的研究生和四分之三的大学研究项目都由联邦政府提供资助。由于公共兴趣会受到资助的引导，中央资助地方控制只能是一个无法实现的梦想。

现代人口的流动性也带来了同样的困难。以前，一个孩子如果生在乡村，那他的一生都将在乡村度过；在那样的时代，我们或许有理由说这个乡村应该决定他受何种教育，并且负担他的教育经费。而现在，在很多国家，乡村的孩子能跑到全国的任何地方，这样，他是一个什么样的人就成为全国人民都关心的问题；而在一个民主国家，他如何履行其公民的职责，这对全国的人民都有影响。无论这个国家为公民提供的是什么样的教育机会，中央政府都必须使全国各地的人们都享受平等的教育权利。

在允许私人兴办教育的国家，这些私人教育机构都受到政府的监督，而且事实上，它们也是国家教育制度的一部分。民族国家允许私立学校的存在是出于自身需要：这些私立学校可以减轻公共教育财政的压力。[35]

五、民族国家的将来

教育已经成为国家责任的同时民族国家的未来也变得问题重重。由此而带来的困惑，则可从1962年的非洲高等教育发展会议上略见一斑。三十一个国家的与会代表（其中很多都是新成立的国家）提出，他们的大学必须为国家服务，必须“确保非洲的团结一致，”同时还必须确保成为“不脱离文明主流的国际性高等学府。”[36]

即便不谈欧洲可能实现的政治统一，只要看看欧洲共同市场各国人才的流动，也会引出同样的问题。撒丁尼亚岛有150万人口。每年都有4万人离开该岛，其中大多都是去了加入共同市场的别的国家。显然，萨丁尼亚岛的人所受的教育应该使他们能够在任何地方生活，至少是在欧洲的任何地方生活。

20世纪60年代中期，欧洲正在推出一种全欧通用文凭。欧洲教育的国家特征最终将趋于淡化，这种公认文凭乃是这一趋势下的必然结果。在拉丁美洲、非洲和阿拉伯国家，这种趋势也同样可以看得到；在斯堪的纳维亚诸国，这一趋势已经接近于现实。

世界各国的情形和美国并无多大差异。在美国，教育都是由各州负责。这种安排造成的一个结果就是，各州的学校都注重介绍当地的历史和政府，或本州州情，比如，加利福尼亚州的议会就要求学校必须教给学生灭火知识。尽管教育仍然主要是州政府的职责，1965年只有15% 的教育经费来自联邦政府，但是现在谁也不会认为一个孩子将从生到死亡都在一个地方生活，并由此而认定州政府应该据此来对孩子进行教育。这一想法明显和事实背道而驰。

六、世界社会中的教育

认为现有的政治社会将永远不变，并努力培养年轻人而使他们把它原封不动地传承下去；这就好像根据现有的技术状态，努力将年轻人培养成在这一技术水平下能够高效工作的人一样，都是徒劳无功的。

那么什么样的教育才是好的教育呢？让年轻人了解一些有关其它国家和民族的信息，并教给他们初级中级和高级的“世界博览”知识（world brotherhood），这是否就是值得赞赏的教育呢？

回答是，传授这类专门知识比传授其它任何专门知识好不到哪里去。知道大量时下马来人或巴塔哥尼亚人的信息相比知道大量其它的信息也好不到哪里去。因为“世界博览”的课程很可能缺乏心智内涵，它们有没有教育价值还是一个疑问。最好的教育是间接的。如果教育在于使人成为人，那么人们就会认识到他们普遍的人性。从这一方面以及教育的其它一切方面，最好就是遵从《圣经》中的一句话：“你先找到天堂，然后这一切都会降临于你。”

   如果教育试图促进而不是阻碍世界社会的形成，那它就应该寻求促进人类的联系而不是促使人类分裂；这样的教育会寻求通过发扬他们普遍人性的要素而达到这一目标。这种教育将是理论的而不是实用的，因为，尽管人们所做的事情不同，但是他们的理解是可以共享的。这种教育将是普通的而不是专门的，因为，尽管不是所有人都是同一领域的专家，但是他们都应该掌握一些原则。 这种教育将是自由的而不是职业性的，因为，尽管不是所有人都从事同样的职业，但是所有人都必需获得头脑的自由。教育若能帮助所有的人学会使用其头脑，从而使其成为一个真正的人，这样的教育无论是放在国家社会还是放在世界社会都是最好的。

   伊曼纽尔·康德曾这样认为：

儿童应当受到教育，不是为现在，而是为将来的人可能达到的一种改良的境界；换言之，是适合于人类理想与人类的全部目的的行为……父母通常仅仅以这种方式来教育他们的孩子，那就是：尽管世界是个糟糕的世界，他们仍然促使孩子去适应这个世界的当前状况。但是他们应该给予孩子更好的教育，这样未来的事物也将因此而呈现改善的状况。然而我们在此会遇到两个困难：其一，父母通常只希望他们的子女能在世上立足；其二，政府只以国民为实现自身目的的工具……他们都没有把普遍的善或人类所追求并自然地倾向于的完美境界作为其目的。但是教育的基础必须是世界性的。那么，追求普遍的善对于个人而言是有害的吗？绝对不会！虽然追求普遍的善必须牺牲某些东西，但是同时也向至善迈进了一步，这对于当前状况下的个体也是如此。而那之后又是何等的荣耀啊！[37]

七、如果所有人都是一样的

如果所有的现代人都是一样的，如果教育应该符合人性、符合人类的命运、符合共同的福祉所在，那么世界各地的教育就都应该是一样的，在中国和美国，在赞比亚和苏联，在科威特和法国都必须是一样的。以帮助人成为人为目的而设计的教育将会符合世界社会的需要，并且通过促进人类的联系而使得世界社会更加巩固。

教学的方法会因为文化，甚至个体之间的差异而千差万别。但其目标却是一致的。在很大程度上，其内容之相似甚至令人惊讶。真理不会由于国界或国家目标的不同而改变。以前，我们可以说尽管物理定律是真实的，但是它们对于人类中那些“未开化”的人却没什么意义，但现在我们再也不能这样说了。

八、理解自身的传统

儿童理所当然应该学习自己民族的语言；现在还没有任何迹象表明这一分裂影响将被超越。儿童还应该理解自己国家的传统。这种理解不需要把他和他的同胞分开。如果在这个国家的传统中，教育的目标是将其它所有国家的传统置于次等地位，那么这就不是本书所定义的教育。如果教育目的是在于理解，其中一个原因便是人们必须首先理解自身的传统，其次才能理解任何其他传统。

正如路易斯W. 诺里斯教授曾经说过的那样，“急着地去了解俄罗斯或东方没有任何意义，除非学生把分析技巧、价值体系、历史知识以及社会经验引入到这些问题中来，这种社会经验是他判断他所发现的关于俄罗斯和东方的事实的基础”。换句话说，除非学生理解他自身的传统，否则就无法理解俄罗斯和东方的传统。”

所以阿纳达‧库拉斯瓦米认为西方只有再次探寻其本身文明之所蕴含的基本观念，才可能在东方和西方的鸿沟之间架起桥梁。他说，“理解需要对于共同价值的认可。长期以来人们都无法和其它民族的人们共同思考，他们只是了解其它的文化，但却不理解；在这种情况下，对自身传统的忽视在很大程度上成了理解过程中的障碍。”[38]

九、两个世界共和国（republic）

教育的本质在于有计划、有组织地使人成为人。如果这样的教育能够付诸实践，那它将必然地促进世界社会的形成。共和国，一个真正的共和国（res publica），只有在心智聪明的人的手中才能够保持公正、和平、自由、有序。当我们谈到被统治者的同意（consent of the governed）时，我们的意思是，因为人不是能够直观地看到真理而不需要学习的天使，所以被统治者的每一个同意的行动都是学习的产物。当我们开始考察学习社会的时候我们将会看到，理想国实际上是一种进行中的共同的教育生活。因此理想中的共和国是一个学习的共同体。它是一个乌托邦，是衡量所有现实的政治共同体的标准。雅典人2500年前就开始寻求建立一个无限的学习共同体和一个世界政治共同体，并使两者互为支持。

所有人都具备学习的能力。一个人在其有生之年都不会停止学习，除非他的学习能力因为不使用而退化了。政治的自由无法持久，除非它还伴随着无限的知识获得。人类无法坚持真理，除非有不间断的学习和再学习。和平无法实现，除非存在无限的不断学习的机会，并且人们能够不断地从中获益。若没有世界范围的学习共和国，我们所渴望的法与公正的世界，也就是世界政治共和国，便无法实现。当所有的人都是法与公正之共和国和学习之共和国的公民之时，我们所寻求的文明便能实现。

这将会发生在21世纪。同时，这将意味着教育回归其本身。