钱小龙《课程与教学哲学》读书报告

阅读者（或学号）

钱小龙

阅读时间

2013年3月

阅读文献名称

课程与教学哲学

作者

张楚廷

文献形式

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出版单位

出版日期

人民教育出版社

关键词

哲学、课程、教学、主义、结构、后现代、科学、社会、和谐、人文、人本主义

内容摘要

《课程与教学哲学》是张楚廷先生40余年教学经验和20余年教育理论研究的哲学总结和提炼。张楚廷先生从教学与教学哲学的辨析出发，对布鲁纳的结构原理、结构主义与后结构主义、 结构主义的改造、结构课程、后现代课程观、课程模式问题、“五I”课程构想等众多西方教育哲学问题进行了探讨，结合自身的理论研究成果提出了科学主义与课程、人本主义与课程、社本主义与课程三种课程哲学价值取向，并通过重温马克思全面发展学说，突显了其论文主旨，即人文引领的和谐课程观。

心得或反思

人文引领的和谐课程观是《课程与教学哲学》全书的主旨和贯穿始终的主线，张楚廷先生一开始就明确指出，和谐是目标，人文只是引领课程指向这一目标。

张楚廷先生认为“教师是通过自身的我我关系，以物我关系、人我关系为中介，而得以优化学生的我我关系”，结合当前的中小学课程改革，不强调课程目标的预先设定，而注重让学生在课程中与知识交往，发展自己的经验，同时又使自己的经验参与或投入课程中，不断生成对知识价值与意义的主动追求。课程成为学生个体经验的生成与更新的场所，课程应不断提供新的教学情景，触发并激励学生个体内在经验在情景中的改造与建构，课程的价值目标也随着学生的理解不断改组和更新。

张楚廷先生指出了我国教育观念的以下事实：认为教育的基本特性是社会性；教育是被政治、经济所决定的；教育是经济的基础，教育是生产力；教育不是别的，是文化；教育就是教育。对政治、经济是教育的决定者，我们要问的是“经济、政治为什么是决定者？它们是决定者，不再被别的什么决定了吗？”说教育是经济基础是生产力，让我们看到的是这样的事实：“教育理论依然是那么可怜，它没有自己的语言。”“说教育是文化，毕竟是在由自己来说明自己，经济说、政治说则是拿别人说明自己。”尴尬的局面说明了应该从教育自身来阐明教育。

张楚廷先生对传统哲学教科书中以“自然本体论”为基础的规律观给予了批评，提出了“人类实践本体论”的规律观。他认为自然哲学并非一切，在人的意识与教育规律中，所谓规律不是事物固有的、本质的联系，教育是随同人而来到人间的，难道人只创造教育而不创造教育的规律？教育的规律由谁创造？关于教育的规律会是天定的、固有的吗？说人创造了教育大概不会有什么疑问吧？那么，关于教育的规律难道是人以外的什么东西创造的吗？教育的规律也只能去认识、去发现、去驾驭，而不能去创造、去改变、去消灭吗？我们的教育哲学竟是自然哲学的一个分支吗？教育规律只能在教育本身之中，在教育实践中去寻找。

对于全面发展，张楚廷先生引用马克思的经典论述，认为个人的全面发展只有到了外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本人所驾驭的时候，才能不再是理想责任等等。外部世界的作用是积极的，起推动作用的；外部的东西所发生的作用为内部，即为个人本身所驾驭；社会生产必须充分发展起来。发展着走向全面的思想更实际地反映了全面发展的真谛，发展着的人把全面发展变为有各自特点的发展的全面，每个人不同的全面，由片面表现出来的全面。这便是历史与逻辑的统一，理想与现实的统一。

然而，目前主宰新课程基础理念的人本主义课程观是否导致了过于理想化的课程构设？在实践操作中出现的诸多问题是否都可归结于对人本主义的滥用？或许对人本主义课程观与人文引领的和谐课程观这两者的辨析将有助于我们看清问题的症结所在，引导课改走出目前的形式化、浮泛化的低效困境。尤其是在知识教学的问题上。

事实上，以马斯洛（A．Maslow）和罗杰斯（C．R．Rogers）为代表的新人本主义课程观极为重视人的尊严和价值，它把自我实现的抉择权留给了学习者的理智，认为人是主动的、理性的、成长的，是追求有价值目标的，所以人应有其积极的生命与生存态度。而环境和教育不要试图控制他们的发展方式，只提供给他们一般意义上的需要和条件，以良好心理氛围的形成作为教学成功的最主要保证，教学追求的结果不在于掌握了多少知识技能，主要是学生个性发展的需要和兴趣的满足、感情的渲泄等，相信由情感参与推动着的学习活动会导致奇迹般的教学效果的发生。可以说人本主义课程观的实质是对生命本体的回归。

问题也由此产生了。处于成长中的学生是否都具备了足够的理性来自主选择和实现教育的价值？在高扬人本主义、提升学生的自主建构能力的同时教师的系统指导还需要吗？除却情感、态度、价值观的引导外，知识的客观性、体系化、逻辑化该不该重视？知识的系统性是否会直接导致知识点的凝固化和思维模式的僵化？光靠杂散的情感参与、空泛的满堂问答、滥用的研究体验式学习以期待奇迹般教学效果的出现是否合乎教育的“简约化”特性？显然，我们在课程实践中失却了感性与理性、知识习得、思维训练与人格健全之间的和谐与平衡。

而人文引领的和谐课程观的价值恰恰在于其和谐的目标定位。人文引领确保了课程以人为本的基调，和谐则涉及课程内部、外部诸多要素、环节、部门之间的科学调配，以完形的整合态势来关注教育的对象。无可否认,教育需要师生整个身心、整个生命的投入，需要积极、适宜的体验。但我们不可从一个极端走向另一个极端，应该正确把握人文意识渗入的方式与分寸，而不应是对知识、技能的轻视、淡化甚至是排斥。知识技能的系统学习始终是学校教育的基本、核心的任务，更是人文教育的基点所在。因此，我们在选择教学的内容、方式，设计课程结构时，不仅要重视课程知识的逻辑序列，同时还要对知识潜在价值的充分挖掘，重视课程知识的组织形式和呈现方式与学生生活经历有意义的结合、补充，以达到和谐的状态。这样，知识教学才能作用于学生的精神世界，生成“教育意义”，学生在理解中掌握知识的同时也超越了知识，超越了教育的引导与塑造。

简而言之，人文引领的和谐课程观对我们反思课改之失提供了一个理性平台，人文引领的和谐趋势应该是未来课改发展的方向。关于选修课程咨询问题，我们一直以为应该鼓励导师积极提供咨询，但是我们却忽略了教师的能力是有限的，术业有专攻，一个理工科的老师很难非常合理地为学生的人文类课程的选择提供建议，即使是同一专业领域的，每一个老师的观点也会有所差异。那么，是否应该放弃老师的意见呢？答案当然是否定的，如何在对学生情况比较了解基础上客观和公平地选择课程是非常关键的，但是一个教师也许很难做到这个事情，我想是否有必要专门成立一个由优秀老师组成的咨询小组，这些老师来自各个学科领域，这样也许能够为学生提供更好的意见，当然其可行性程度有待商榷。

关于学生犯罪问题，似乎要比中国的大学严重很多，或者中国的大学也很严重，只是我们知道的不多而已。对于学生犯罪行为判断和惩罚大学应该扮演什么样的角色？从刘易斯教授的叙述来看，美国的大学好像过多地干涉了学生犯罪事件，作为一个成人，即使是哈佛学生，他或她必须为自己的行为负责，与其他人不应该有任何差异。在犯罪行为的防范上，无法想象的是一些警示性语言竟然会招来游行或抗议，自由和民主也会走向极端，这样警示性语言在中国无处不在，在一定程度上也发挥了作用，为何美国的大学就不能接受呢？

问题或建议

张楚廷先生以人文引领的和谐课程观作为主旨，以马克思主义理论作为依托，全面论述了各种课程理论和观点。不过，对于各种理论和观点的逻辑关系处理似乎并不清晰，理解起来也存在一些问题，而将著作的重点集中论述已有的思想和观点，似乎缺乏足够的新意。张楚廷先生叙述方式比较独到，内容似乎比较零碎和分散，很难把握其发展脉络，造成理解方面的困难。