黄建通-《高等教育新论》读书报告

《高等教育新论——多学科的研究》                                                         

伯顿.R.克拉克教授是美国当代著名高等教育学家和社会学家，历任美国耶鲁大学和加州大学高等教育和社会学教授、比较高等教育研究中心主任，学术上有很高的造诣。他于1984年出版了《高等教育的观点：八个学科的比较观点》，这是八位国际知名专家学者的集中研究成果。由于该书在研究方法上进行了新的突破，在欧美各国影响很大。1988年王承绪教授等将之译成中文版《高等教育新论：多学科的研究》之后，以其资料的翔实性和视野的国际化，使我们对高等教育系统的独特性和复杂性有了更深入的认识，给高等教育带来了一种全新的研究模式。

在某种意义上，该书为比较高等教育研究开辟了一条新的路子。在书中，克拉克特别强调：“教育家们可以在这些观点中自行切换，利用不同的观点解决不同的问题，或进行不同的争论。”[1]无论是多学科的研究视角，还是由此形成的诸多研究成果，都将成为我们进一步提升高等教育研究理论水平、拓展高等教育研究视域、深化高等教育研究深度的有益借鉴和必要基础。

《高等教育新论》是伯顿.R.克拉克从历史、政治、经济、组织、社会学、文化、科学和政策八个观点来说明国家高等教育系统。该书汇集了以伯顿.R.克拉克教授为首的八位专家，从历史研究开始，以政策研究结尾，阐释了八个学科的观点，通过多学科方法，使我们更好的了解高等教育系统是怎样运转的，为什么这样运转，它们怎样和为什么与社会的某些其他部门联系起来。主要观点如下：

⑴ 历史的观点：

哈罗德.铂金教授讲高等教育的发展分为四个阶段：一个独特的机构--大学诞生、高等教育的衰落与复兴、德国大学的改造、高等教育成为“近代社会的轴心机构”。

哈罗德.铂金在《历史的观点》一章中，开宗明义指出：“从某种真实的意义上说，真正的历史学并不是一味按照年代顺序挖掘整理史实材料的一门学科，而是一门解决问题的学科，它向现实提出种种问题，并努力探寻问题的答案。[2]他首先阐明了历史作什么？为什么我们要研究历史。其次他提出了我们学习历史时都具有的一个带有盲目性的问题，即我们怎样来学习历史？铂金所说的带着问题，尤其是现时教育活动中的问题去从历史中寻找答案，这是对我们在历史与教育间如何做得更好的一个回答。他进一步指出：“我们不妨可以说历史方法研讨的是变革与稳定。说得更具体一些，它既研究未被人承认和人们尚未预见的变革，同时也研究人们计划的或有意义进行的变革；既研究影响全部人类组织机构兴衰的潜在过程，也研究对待变革的顽固抵抗行为。”[3]所以我们要研究历史，研究教育的历史，在历史的视野中观察教育的问题，这样，我们的研究才具有深厚的根基。

铂金认为，体现历史的“变革与稳定”的思想，要数高等教育发展史。“大学的含义和目的可以说是因时而异，因地而异，它依靠改变自己的形式和职能以适应当时当地的社会政治环境。”“谁都在谈大学，但是大学作为学者进行教学、科研和从事社会服务的场所，我们只有在不同时代、不同地点的局地环境里才能弄懂大学的这些任务究竟是什么。”[4]他认为，“大学是人类社会的动力站。”这个动力站因时因地而又不同的特征表现，它能够使自己适应社会对更多、更合适的知识和运用这些知识的人员的需要。[5]为了说明他的历史观点中的高等教育，阐明大学动力站的变化，哈罗德.铂金集中该书了西方高等教育发展的四个重要阶段，以这个个案充分阐述了他的历史观点。

第一阶段是“一种独特机构的诞生”[6]--“对中世纪社会秩序既起过推动作用又起过摧毁作用的一种欧洲独特的机构的产生。[7]这种机构就是行会，行会最早的拉丁文是Universitas。”Universitas一词在12世纪至14世纪是一个用得很普遍的词，它可以用来指任何具有共同利益和享有独立的法人地位的团体组织，即既可以是一个手工业行会也可以是一个市政团体。行会这种机构为我们了解中世纪欧洲大学及其发展提供了重要的线索，它是一个“中世纪的概念”，“使中世纪大学获得了力量、持久性和一定的自主权。”

第二阶段是大学的衰落与复兴：英格兰和苏格兰的高等教育。从17世纪中期到18世纪中期，英格兰和苏格兰的高等教育出现了长期衰落的现象，后来在新兴大学和学院逐步建立、发展中，逐渐取代牛津和剑桥古老大学的地位，才开始走向复兴。高等教育的复兴使英国自然科学、社会科学得到充分的发展和繁荣。

第三阶段是德国大学的改造及其仿效者。德国大学所提倡的教学与研究相结合的原则，“强调高度专门的研究，以研究为基础进行教学。”[8]而其中的核心知识（wissenschaft,也译作科学），它不是一件事物，而是一个过程，不是一种专门化的知识，而是一种学习方法、一种心理态度、一种思维能力和技巧。它不是要确保掌握这种或那种知识，而是要在学习的过程中，确保记忆力受到锻炼，理智力得以提高，判断力得以纠正，道德感情得以升华，只有这样，才能获得为从事任何专业……所必须的技能、自由和能力。[9]德国大学这种进步，以研究为方向的教育“长时期内成为公认的国际模式”[10]，后来为世界各地广泛地仿效。英国、美国、日本都有选择性地模仿了德国大学，并适应自己民族发展的需要，充分显示了大学发展的灵活性和适应性。

第四阶段是近代社会的轴心机构。高等教育体制是“轴心结构”，而大学则是现代社会的“轴心机构”。高等教育愈发达，它对社会的发展和繁荣愈重要，也愈来愈受到中央政府的直接或间接的控制。

哈罗德.铂金最后总结说：“上述四个方面始终围绕一个主题，即自由和控制的矛盾关系。就大学需要自由而言，控制的减少，使大学的学术自由之花怒放；就大学队教会、国家、市场支持的依赖而言，控制的强大，使大学的发展繁荣昌盛，但这种控制对教学和学术自由是有害的。”正如铂金所说：“当大学最自由式它最缺乏资源，当它拥有最多资源是它则最不自由。（这并不是说自由可以自动地结出丰硕的学术治国，而控制一定会阻碍学术水平。18世纪英格兰大学的自由导致大学变得死气沉沉和享乐主义泛滥；而19世纪受国家控制的德国大学教授不管洪堡教学自由的理论，却写出了结出的学术著作。）”[11]

那么，我们为什么提出历史视野中的高等教育这个问题？历史是什么？历史对我们研究高等教育有什么用处？没有它行不行？

英国历史学家爱德华.霍列特.卡尔在其著作《历史是什么？》中说的非常精辟：“历史是历史学家跟他的实施之间的相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无止境的问答交谈。”[12]由于历史学家对于过去的解释，对于有意义的和有关联的东西的选择，是随着新目标在前进中的不断出现而改进的，因此，历史又是“过去的实践跟前进中出现的未来目标之间的谈话。”所以说，没有历史不行。因为历史虽是已经消逝了的、不可逆转的过去存在，但过去的并不完全过去，在许多情况下，死者往往影响着生者，过去还会制约着现在。历史常常就在我们身边。西方历史学家认为，一切历史都是当代史。历史凝结稳固了的现实，现实则是变化流动着的历史。”

“观古宜鉴今，无古不成今”说得很有道理。过去是现在的起点，而现在是未来的起点。对教育来说，当前现实的教育体制、教育观念、教育政策、课程结构、办学形式，无不受历史的深刻影响，未来也是如此。所以，任何教育都是历史的产物，都是在历史的发展变化过程中形成的，历史与现实的区分只具有相对过程中形成的，历史与现实的区分只具有相对的意义。今天的高等教育实际是和昨天联系着的，不去追溯了解它的产生发展情况，也就不能真正解决现实问题。正如列宁所说的：为了解决社会科学问题，为了真正获得处理问题的本领，“最可靠、最必须、最重要的就是不忘记基本的历史联系。考察每个问题都要看某种现象在历史上怎样产生，在发展中经历了哪些主要阶段，并根据它的这种发展去考察这一职务现在是怎样的。”[13]

总之，借鉴古往今来的教育成果，可以启发我们的理论思维，减少盲目性，把握规律性，进一步丰富思想，深化认识。而养成一种历史思维和理论思维相结合的习惯，有助于我们以历史唯物主义的观点和方法，以发展的眼光去看待各种高等教育的问题。当我们将某一高等教育问题放到历史的长河中加以考察时，看到的就不仅仅是它的横断切面，而是其发展的过程和整体，我们认识就更为全面、更为透彻。

⑵ 政治的观点：

莫里斯.柯根教授区分了微观政治和宏观政治，以英国为例，分析了高等教育的三个层次：高等学校内部问题、高等学校与校外政治组织的关系问题以及中央、政治的有关问题。我主要讨论的是高等学校与政府关系的若干问题。

高等学校与政府之间的关系，有一个重要的因素不可忽视，即双方地位的不平等，或称双方关系具有不对等性。政府是对全社会各方面的活动进行协调与控制的机构；高等教育是培养高级专门人才、进行科学研究的专门机构。政府作为关系的一方，在与高等学校发生关系时，以国家的名义出现并行使广泛的职权，对高等学校产生直接的、权威性的促进或限制作用，占据主导地位。高等学校作为关系的另一方，当政府不履行职责时，只能请求其履行或通过向有关国家机关提出申诉或诉讼办法寻求解决（就高等学校在本系统内的行政力量来说，从逐步出现到日益强大，并取得了自身与学术力量相对而言的独立地位，而且在国家主义的政治环境的支持下，逐步上升为控制学术力量的主要因素，这就导致了高等学校并存着学术力量和行政力量。但是，权力机构已经发生了变化，行政力量总是占据主导地位和起决定作用，从而形成了高等学校管理的行政力量主导模式）。双方地位的不平等，决定了作为关系一方的高等学校在争取办校自主权方面总是处于被动地位，所获得的自由权也是相对的、有限的。

欧洲中世纪大学那种高度自治的社会性组织，已成为遥远的如烟往事。现代社会高等学校层次多种，形式多样，结构复杂，规模庞大，无论是中世纪行会式大学还是洪堡时代的德国大学，都无法与之等量齐观。从系统论的角度看，现代社会的高等学校系统，使整个社会大系统中的一个有机子系统。社会母系统越来越直接地为这一子系统提供其存在所需的教育经费、房地产和政策与法规等有形和无形的资源。在市场经济体系中，为了生存、为了发展、为了增强在社会中、同行中的竞争力，高等学校一方面力争拥有更多的办学自主权，另一方面却不由自主地闭过去任何时候都更加注重政府在社会各种子系统之间的协调作用。迪特里希.戈尔德施米特尖锐地指出：“一个更具有根本性的观点是：教学和科研在成为完全自治的活动中或受到严格监督的时候，它们都会受到伤害。”这种情形，导致自由和控制矛盾关系的奇特的二律背反：“就大学为了追求和传播知识需要自由而言，当种种控制力量软弱分散式，大学知识之花就开得绚丽多姿；就大学需要资源维持办校，并因此依赖富裕、强大的教会、国家或市场支持而言，当种种控制力量强大时，大学在物质上就显得繁荣昌盛，但这种力量可能也的确常常以各种有害于教学和研究的方式实行控制。

因此在“政府控制”与“高校自治”之间，存在着一个‘弹性区’而不是一条‘分界线’。需要政府与高校双方进行认真的相互尊重的协商，一方面尊重学术，尊重知识，另一方面关注社会责任。

政府对于高等教育的管理应事先三个转变：由直接管理转变为间接管理，有具体管理转变为整体管理，有刚性管理转变为弹性管理。政府不应直接管理和控制高等学校内部的运行环节与过程，不应插手、干预高等学校内部的日常事务，不应再学术领域里滥用长官意志和行政命令。政府的管理职能应该主要地体现在高等学校系统内外部的宏观关系方面，体现于高等教育事业的方向和质量标准方面。

政府的必要控制或称管理，应该主要地体现在如下三个方面：

⒈ 规划与立法。这是政府宏观管理、全面管理的必然内容与必要手段，也是国际惯例。政府依照有关规划与立法，协调与指导高等教育的发展，使之与社会经济发展相平衡、相适应。

⒉ 教育经费的划拨与控制。这是政府管理高等学校的有效手段。美国等世界上不少国家政府在这一方面的成功做法，证明了政府对于教育经费运用得当，就意味着较好地掌握了指挥棒，就能运用经济手段体现国家意志并发挥政府的导向作用。

⒊ 高等教育评估。评估的本质在于价值判断，评估的作用在于引导和监督、激励与约束。政府既要确定高等学校办学方向和办学水平的权威性评估机构，又要自治有关社会组织对高等学校进行各方面的评估，从而健全对于高等学校的评估体系。政府牵头进行的对高等学校的评估与高校办学自主权不是对立的，而是对立统一的，是一种服务于引导以及支持。

宏观管理是政府的职责，政府应该办教育而非办学校。反之，政府如果醉心于微观管理，则必将削弱以至于损害政府的宏观管理功能，同时也削弱和损害高等学校应有的学术自由与办学自由。高等学校办学自主权的落实与否，与政府管理功能如何发挥，两者之间具有紧密的、必然的因果关系。政府该管的管、不该管的不管之日，就是高等学校办学自主权落实之时。

⑶  经济的观点：

加雷斯.威廉斯教授论述了大学接受经费的方式对其组织行为的影响问题，分析探讨了三种经费分配模式：官僚控制模式、学院控制模式、市场模式。并指出对大学的机构行为从经济角度进行解释，可以补充社会学家和组织理论家所进行的解释，尤其有助于预测高等院校对经济紧缩所产生的反应。

威廉斯教授认为任何一所大学获得经费的方式，都是在大学里是发展的关键阶段，人们对高等教育的社会职能所持有的政治态度的结果。为一所高等院校或为相互作用的高等院校体系支付经费的方式，就是这所院校或这一体系形成主要特色的那一时期的反映。当支付经费的某一做法不适于或不足以应付不断变化的环境时，就需要变革。支付经费的方式随着这一过程而发展起来。由此可见，不同的经费支付方式是其所处特定时期的反映，其支付手段对高校的运转起着重要的影响。

中国的经费支付方式发生了很大的变化，自上世纪90年代以来的国家唱主角，政府拨款为经费支付的主要方式，逐渐向个人支付转移，呈现政府和个人二元主导的支付方式。这些改变加上市场经济的不断深入，以及加入WTO的机遇，要求中国改变原有的财政拨款体制，调整国家财政政策，除加大国家对高等教育的投入外，还应该通过立法，鼓励其他支付方式的并存，以适应多样化的办学体制和社会需求。[14]

“谁受益谁付费”的理论倒过来看，谁付费是否也应该谁受益？随着国家占主导地位的经费支付方式的转变，政府的垄断地位逐渐减弱，高等院校内部应做出相应的调整，学生作为主要的支付方，其利益理应得到尊重，这体现在高等教育的方方面面，大到教学目标的制定，小到学生参与各种团体的权利，都应予以考虑，以真正做到“以人为本”，从而确保多元化的经费支付方式得以运作。

从书中所提到的大学财政的市场模式是指院校的生存靠出卖学术服务的做法。大学出卖教学服务，而学生来购买；大学出卖研究服务，而政府和企业来购买。关于市场模式存在着很多的争论。

⒈缴纳学费所带来的评等问题。

如果学生必须负担他们接受高等教育全部费用的话，许多人就会因为经济来源不足而不能在学院或大学读书。威廉斯教授从私人投资的利益角度指出，市场模式制度加上对困难学生进行补助的做法，比现在其他模式更平等。

从1989年部分高校开始收取少量学费，到1997年全面实行收费制度，再到今天的学费数额迅猛增长，学费已经成为高等学校收入的一个主渠道。面对高举不下的学收费学者们纷纷展开了关于学费标准的讨论。事实上，学费问题的复杂性并不仅仅体现在经济学的角度，还体现在社会学的角度—高等教育如何体现在学费上的公益性和公平性。在考虑学费标准是，以下几个问题不能回避：中国居民收入水平，相配套的“奖贷助”体系等等。

首先，从学费标准与居民收入水平来看，根据国际通行的做法，非义务教育学杂费标准应以60%家庭能负担得金额作为基准线。[15]其次，关于“奖贷助”体系，较为完善的“奖贷助”体系是学费制度的必要补充，健全完善“奖贷助”体系，加强宣传力度，切实保证贫困生的利益，体现教育的公平。

2. 发挥市场优势，提高高校内部效率。

① 书中提到一些关于如何利用市场模式的优势，提高高校内部教学效率和资源利用的方法。梅纳德（Maynard）建议把教师个人的收入同他们的学术成绩联系起来。还有人建议建立教学市场，给学生发放代价卷，让他们自己选择所要学的课程并支付费用，教师可以用这些代价卷换取现金。梅纳德的这一方法值得我们考虑。

②调动各系积极性的做法。将系的奖励和报酬与注册学习其课程的学生人数相挂钩。做出成绩的系的成员可以参加学术会议，有条件接待来访学者等等。这样可以充分调动各院系的教学积极性，提高课程质量，引进有名望的教师参与，最终达到惠及学生的目的。

③ 提高高校设备的利用率。针对许多高校设施利用率很低的现实，通过出租阶梯教室、租用科技实验室的方式提高设施的利用率，并以降低学费、发放免费教材的形式取得学生的同意。

综上所述，经济的观点相我们展示了从经济视角审视高等教育内部的发展过程，分析了三种经费分配模式，引发了我们对当前我国高校现状的思考。当然，经济的观点并非就经济论经济，它与政治、组织、历史等多种观点保持密切的联系，也正是这么多的学科研究，才为我们提供了观察世界的方法。

(4)  组织的观点：

伯顿.R.克拉克教授他掏了高等教育系统内围绕学科组织的三个结构：工作的结构、信念文化的结构、权利结构。书中还探讨了高等教育矩阵的特征，对高等教育这一学术组织的特点、变革方式和协调机制等作了独到的分析。“从组织的角度研究高等教育系统可以成为公正客观地评价该系统的一种方式。[16]同时也对从政治、经济、社会和文化等观点研究的学者提供了帮助和借鉴。”[17]

一、伯顿.克拉克对高等教育系统的组织分析

1. 高等教育系统：学术组织的观点

克拉克认为密高等教育系统是由生产知识的群体构成的学术组织，以高深知识为核心是高等教育系统的本质特征。“知识是包含在高等教育系统的各种活动之中的共同要素；科研创造它；学术组织保存、提炼和完善它；教学和服务传播它。自高等教育产生以来，处理各门高深学问就是高等教育的主要任务，并一直是各国高等教育的共同领域。当我们把目光投向高等教育的‘生产车间’时，我们所看到的是一群群研究一门门知识的专业学者。这种一门门的知识称作‘学科’，而组织正式围绕这些学科确立起来的。”[18]所以，高深知识和学问是高等教育研究的逻辑起点。克拉克还进一步指出了高深知识的若干特点及其对学术组织的影响：第一，高深知识具体由专门化的性质，很久以来就由若干专业组成。任何其他组织都不像大学和学院群体拥有如此广泛的知识领土。第二，高深知识的自主性程度越来越高，专业与专业之间，专业与中小学所传授的普通知识之间的距离正在不断扩大。越来越多的知识领域表现出内在深奥和固有自主性，从而导致作为组织的大学处于相对割裂的状态；第三，发现知识是一项无止境的任务。每个专业都要跨越自己的专业界限，进入目前尚未标界的领域才能不断前进；第四，知识是世世代代积累起来的。各门学科都是历史发展的产物，它们随时间迁移而发展，并获得不同的声誉。[19]

2. 高等教育系统的组织：总体矩阵

克拉克认为，高等教育系统内围绕学科组织的第一重要方面是工作的结构。整个高等教育系统可以从四个不同的横断面和纵断面来对其人员进行划分。这四个断面是：在各高校之间，横的划分称部门，纵的划分称等级；在高校内部，横的划分称组合部门，纵的划分称层次。高等学校的种种活动都是学者围绕学科、大学和学院等学术组织来进行的。学科既是高深知识的专门领域，也是学者们安身立命的事业单位。他认为，学科和院校两种组织模式相互交叉，构成高等教育系统的总体矩阵，总体矩阵是工作划分的基础方式，大学教师既归属于一门学科，有归属一所特定的大学或学院。“学者两条成员资格线的交叉就是高等教育系统的总体矩阵，高等教育的特点就表现在这里，因为在别的地方找不到具有同样范围和强度的事业单位组成的矩阵。”[20]但是，高等教育的矩阵并非到处都一样，研究性大学更重视专业和学术成就，具有学科中心和教授主导的特征，社区学院则重视教学，排斥研究。由于学科和事业单位在大学的基层大为回合，“各学科和各院校以一种更为复杂的组织方式相互交错，因此，要对矩阵组织进行分析，就是要对现代高等教育中那些令人困惑的复杂结构的结合点进行剖析。”[21]

3. 高等教育系统的变革：运动中的矩阵

克拉克认为，高等教育变革是运动中的矩阵，其运动趋势源于工作、信念和权力结构，源于围绕学科和院校形成的高等教育系统的总体矩阵和各种协调方式。克拉克指出，变革有以下几种方式：

第一，基层变革，是一种在以基层为主的学科和事业单位的矩阵中，通过自我推动或内部引导的方式进行的变革。

第二，通过劝说进行的革新，由上层机构发起，通过与下层利益集团的合作来推行，因此，上层人物必须与地位相等的人协商，以贯彻他们的意旨或命令。

第三，渐进的变革，由于高教系统的人物和权利相当分散，因此全面的变革很难进行。

第四，边界的变革，总体矩阵确保边界分散在各大学或学院的不同基层单位，这些边界角色可能与一个更大系统内外的同类角色建立联系，变革是静悄悄地渗透院校边界，很少有人会注意到它的发生。

第五，无形的变革，只是作为一种材料和产品具有不可见性，这是只是学术系统内发生的变化的最大困难，因此，发展思想（如研究中）、传播思想（如教学中）、吸收思想（如学习中），都很难直接在它们发生时看见并作出评价。[22]

二、高等教育系统的组织分析对我们的启示

高等教育系统变革的方向更多的应是自下而上的改革。用组织的观点来说，高等学校是一种“底部沉重”的组织结构，也就是说，在基层的学科和专业集中了大部分学术事务和学术权利，学院和大学只不过是将众多学科专业进行松散联合的组织。如果改革合乎规律的行为，那么改革的着眼点应多地方在基层学术组织，如学系或学院。

其次，高等教育系统改革的形式应是渐进的、稳妥地，而不是疾风暴雨式的激进变革。我国做为“后发外生型”的国家，在制订高等教育政策是采用积极的赶超战略无疑具有显示性和合理性。但是改革必须建立在现实的物质基础上，必须是高校内各学科和专业可以承受的区间内。[23]

再次，由于知识材料的特殊性，在高等教育改革中还会存在许多隐性的变革。这种变革是通过渗透学科和院校的边界，以潜在的方式悄然进行的，是一种“不动声色的变迁”，这也是文化组织不同于其他组织类型变革的特殊方式。在我国的改革实践中，隐性变革的重要性很少引起管理部门的重视，但正是这些看似虚无缥缈的东西以“润物细无声”的方式，对学术及学科的发展起到了重要的作用。这对我国目前正如火如荼进行的建设世界一流大学的行动有正要的启示。[24]

最后，虽然我国的文化背景、教育传统和制度架构于西方国家有所不同，在社会转型时期高等教育的改革也要面临更为繁杂的任务，但克拉克这种自下而上的研究视角，特别是用组织变革的角度对高等教育系统的分析对我们不无借鉴和启示。[25]

(5)  社会学的观点：

马丁.屈罗教授从较少被人关注的院校地位入手，提出了高等教育分层的四个观点：英才统一论、英才多元论、平等统一论、平等多元论，分析了西方发达国家高等教育地位分层产生的现象、作用及相对稳定存在的价值。屈罗教授的文章不仅为我们提供了一种研究高等教育系统的新视角，而且对于构建我国科学合理的层次化的高等教育系统有很重要的启发意义。

所谓高等教育分层，是指根据高等教育系统内部的诸多因素，包括办学质量、财富、名望及其任务和目标的不同程度，按登记排列将其分设在不同类型的机构里，从而形成不同的层次类型。马丁.屈罗教授在兴文开头便开门见山地指出：“对高等教育分层的研究不是一门学科，而是一种观点，是对高等教育规模和等级的含义进行研究。”[26]可见，分层的意义不在于类型本身，不是目的而使手段，是通过分层了解不同层次高等院校的形成与发展过程，因而探讨高等教育分层背后的影响因素就显得尤为重要。“要想阐明跨国的高等教育分层现象，人们必须全面了解国内外高等教育的主要取向和模式。”[27]

大致说来，对于高等教育分层，目前主要有四种观点：第一种是“英才统一论”观点，即主张精英教育，认为大学以外的任何形式的高等教育都不能授予学位，不能同大学对等或竞争。第二种是“英才多元论”观点，即认同高等教育应该是不同层次和类型的共存，大学应该处在最高层。第三种是“平等统一论”观点，持这一观点的人反对精英教育，主张有形式的高等教育都统一为民众服务。第四种观点是“平等多元论”观点，持这一观点的人赞成高等教育的多样性，并承认非大学部门与大学部门之间的差距，主张采取措施缩小差距。屈罗教授认为，在上述四种观点中，“英才统一论”是违背历史潮流的，“平等统一论”也没有多少市场，主要争论在“英才多元论”和“平等多元论”之间展开，即精英教育与大众化教育在何种程度上保持平衡的问题。这四种观点在历史发展的不同时期，不同国家或多或少地存在，但从总体上看，目前多数国家认可的观点为“英才多元论”，持这种观点的人赞成各高等院校在职能和地位上有正式差别，大学与技术学院在招生标准、学位要求、专业设置等方面应有区别。

尽管上述各种观点不一，但都传递了这样一条信息--多样性是世界高等教育分层的主要趋势。特别是随着高等教育“大众化”、“普及化”趋势的深入发展，世界各国高等教育机构的办学形式更是呈现出多规格、多层次、多类型的特点。正如纳伊曼所说：“几乎到处人们都在试图解决投靠大学人数太多在数量上造成的压力，无论个人和社会有什么新的需要，只有一个解决问题的秘诀：多样化。”就高等教育的模式来说，由于不同国家的历史背景、文化传统和政体不同，各国对高等教育系统采用了不同的协调模式，从而进一步影响甚至引导着高等教育的分层。伯顿.克拉克认为，高等教育系统的协调模式大致可分为三种：国家协调制、市场协调制和学术协调制。[28]相应的，影响高等教育分层的主要力量也不外乎政府力量、市场力量和学术力量。马丁.屈罗教授根据这三种力量对高等教育分层影响的强弱，将高等教育分层划分为三种类型：国家力量主导型、市场力量主导型和学术力量主导型。

国家力量主导型是指不同层次等级的院校，他们的职能、权力、特权和资源是由政府指定或分配的。国家制定某些种类的院校优于其它院校。它们有其他院校所没有的权力或特权，通常包括较多的院校自治，可以控制自己的预算，拥有授予某些学位和证书的权力；他们比其他院校有更多的资源和物质资助；它们的招生标准和学为要求一般来说也比较高。[29]

市场市场主导型则揭示了高等教育的分层过程实质上是一个社会选择过程，其中，社会竞争机制起着重要作用，是各个高等院校在竞争中审时度势，谋求自身发展、自主办校的结果。市场主导型的典型代表是美国。美国高等教育机构已开始就是采用市场机制。在美国的高等教育系统中，没有一所名牌大学能左右其他高等院校，也没有特设的中央机构控制高等院校层次、类型的设置；所有的高等院校机构形成一个庞大的院校市场，院校之间为争取学生、经费、教师相互竞争，优胜劣汰，而声誉成为赢得优势最强有力的保障。声誉好的院校逐渐进入高等教育层次系统的顶端位置，引起其他院校效仿，反之，则逐渐下滑，甚至面临着倒闭的危险。[30]

学术力量型主导型是指高等院校的地位差别在很大程度上是由高等院校的内部差别所致，他以声誉和名望的差别为标志，特别是教授的影响大，行政力量的影响有限。在私立大学和名牌大学的地位变化中，学术力量的影响更为明显，集中体现在价值取向、政策、制度、操作等方面。这些大学的学者和行政人员认为，能否在院校市场上取得成功，将受到院校学术地位的影响，也就是受到名次表上所占位置的影响。特别是在竞争著名教授和学术特色的市场上所取得的成功，将决定院校将来的声誉和地位。英国可视为一学术水平进行高等教育分层的典型范例。在很长一段时间内，英国政府并不介入高等教育，各种层次高等教育的出现，源于学术力量的推动；政府仅仅是通过高等教育拨款委员会这个中介结构向高等教育提供经费补助，它根据不同高等教育机构在评估中的名次排列拨给相应的经费，从而逐渐形成了高等教育机构的阶层现象。[31]

最后，从马丁.屈罗教授对高等教育分层的分析中，我们可以得出若干揭露年：第一，高等教育的分层是一个自然的、顺应历史发展的过程，而不是人为的过程，是在政府市场、学术三种力量共同推动下形成的过程。第二，政府、市场、学术对高等教育分层的影响力量的大小、强弱、方式既因国家或历史时期的不同而不同，即使在同一高等教育系统中，对不同层次高等教育的影响也不同。我国高等教育的分层发展带有明显的行政指令性和人为的痕迹，这是与我国高等教育实行单一的政府办学体制和高度集中的管理体制相适应的。